教师教学过程中关键事件的作用

教师教学过程中关键事件的作用

一、关注教师的成长与发展教师是教育体系的基本因素之一。这是教育发展的基本力量，对教育的未来有着决定性的影响。经调查研究发现,教师的专业成长过程并不顺利,这也是导致教育发展过程中诸多问题的重要原因,因此,需要我们更加关注教师的成长与发展,关注其生活与教学过程中的关键事件。教学是教师个人生活经历中最主要的组成部分,教学过程中经历的关键事件对于教师的成长和发展必然起到不可替代的作用,基于教师教学过程中的关键事件分析,通过关键教学事件技术开发,我们可以擘画出教师专业发展的轨迹:通过单独个案研究探讨,具体分析关键教学事件的价值,价值的体现也促进了教师努力建构关键教学事件技术的开发。二、教师“关键事件”的概念及其主要特征显而易见,“关键教学事件”概念在本研究中处于十分重要的位置,因此,我们必须尝试解读分析“关键教学事件”概念。只有澄清核心概念,才能帮助我们发掘利用关键事件促进个体发展的途径和方法,才能发现一个我们熟知却并未重视的趋势:国外专家学者重视关键教学事件的价值,关注其对于教师成长与发展的促进作用,国内却没有给予足够的重视,相关的文献材料和实践记录寥寥无几。希望本研究可以尽绵薄之力,打破此坚冰状态。来自英国的沃克基于教师专业发展和职业化进程的视角,被认为是最早提出“关键事件”概念的学者。他认为,关键事件是指促使从业者做出关键性决策,并且该事件的处理对于个体专业发展有着非常重要的作用,沃克提出关键事件中的从业者主要是指教师,该理论的萌芽与成长确实提高了教师培训和发展过程中对关键事件的重视程度。随后,赛克斯受到沃克的触发,也基于教师职业发展的角度,重新厘清了“关键事件”的概念,他认为关键事件就是指个体生活经历中的重要事件,教师应该以该事件为基点,做出有利于自身专业发展的关键性决策。该理论的提出有利于促使教师关注那些有利于教师专业发展的关键事件和潜在关键事件,也有利于教师对于自身专业发展做出理性判断和决策。著名学者大卫·特里普结合多年的教学实践研究,曾经对“关键事件”概念做出详细而权威的阐释,收录于其著作《教学中的关键事件》(CriticalIn-cidentsInTeaching)中,他认为“关键事件”术语与历史有关,是指历史中的某个事件或者情景,在一个人或者一个组织(如政党)的生命中,或者在某些社会现象(工业化、战争或者合法的谈判)中标志着重大的转折点或者变化。［1］33－34虽然上述学者都是基于教师群体的视角提出“关键事件”概念,但是仔细深入分析,我们可以发现,通过考察上述阐释中“关键教学事件”的重要特征,可以察觉他们对于“关键事件”的论述思考,可以感知教师关键教学事件的价值和特性。1.存在明确的现实性主体。虽然沃克和赛克斯是基于教师专业发展角度论述“关键事件”概念,但是他们把社会中的个体作为主体,研究他们生活中的事件;大卫·特里普则将主体由个人上升为组织群体,不仅研究其生命中遇到的事件,而且将社会中的某些现象作为可能性的关键事件。2.具有一定的正能量价值。基于表面的学理分析,教学事件是链接教师和学生的重要桥梁,关键教学事件更加能够说明师生关系状态,应该说对于教师的教和学生的学具有非凡的价值,上述三位学者都是从教师专业成长和发展的角度论述的,如果继续深入分析,教师专业化程度越高,对于学生的正能量方向影响就会越高。3.对个体的价值具有终身性。基于横向维度分析,关键教学事件不仅仅影响个体当前发展状态,对于过去和将来的价值也不可估量,即关键教学事件对于个体的价值具有终身性;基于纵向维度分析,关键教学事件不仅仅有价值于过去、现在和将来的某种情境状态,而且对于任何情境都会产生影响。如沃克所谓的“潜在影响”和大卫·特里普提到的“某些类似社会现象”等都证明了关键教学事件对于个体的价值具有终身性。4.非小概率偶发事件。关键教学事件来源于日常生活和教学过程,同时也是“课堂”中“常见”的现象。简而言之,可能教师每天,甚至每时每刻都会遇到隐性或者显性的关键教学事件,而不是偶发状态。［2］三、进行哲学思考的视角著名哲学大师蒯因曾经说道:“确实,我只是从我们自己偏狭的概念框架及科学时代的有利视角去进行哲学思考;但我知道没有更好的视角。”关键教学事件已经逐渐进入人们的视野,应当引起人们足够的重视,才能适应如今非线性发展的时代,因此,我们需要分析关键教学事件的当前状态和变化趋势,从而获得一种分析关键教学事件的系统方法,自觉获得一条关注关键教学事件的思路。(一)不同类型的关键事件大卫·特里普在其著作《教学中的关键事件》中,在阐释关键事件概念的同时,也示例一则鲜明教学事件《允许》,较为隐含地提出了关键事件的四种基本状态,并且分别详述了四种基本状态的基本特征,对于我们理解分析关键教学事件概念有着非常重要的价值。故事呈现:玛丽举起右手。老师很快就看到了,问她有什么事。玛丽问她是否能削铅笔。［1］341.描述性的关键事件。正如大卫·特里普所述,“玛丽问老师是否可以削铅笔”就是描述性事件,很明显非常普通的事件也是关键事件的状态,属于一种低层次的关键事件。2.情景性的关键事件。根据大卫·特里普的分析,这是玛丽应该问教师她能否这样做的方式;玛丽遵守班级纪律行为;学生上课不可以随意削铅笔［3］。显然这种事件是在原有事件的基础之上,根据当时的情景,教师经过一系列的系统思考,对于当前事件的分析状态。3.普遍性的关键事件。大卫·特里普认为这是一个学校限制学生自主性、主动性和责任感的例子,研究者也形成了一种鲜明的态度:“学生对他们在学校的行为应该承担更大的责任”,这是一类具有极强的哲学韵味的关键事件,需要极其丰富的生活经验与社会经历,需要教师综合各种因素,理性寻找更加普遍的事件意义。4.转折点性关键事件。该类事件可以促使事物状态发生转变,这种转变是多方面的、多层次的、多维度的。(二)分析多元,构建覆盖全社会各阶段的分析讨论和建议1.分析事件的前因后果。因为描述性事件往往反映了相对复杂高深的现象,而且描述语言相对较少,因此我们需要了解事件发生的前因后果,才能准确认识描述性关键事件。2.发散理性思维找寻答案。这是一种非常简单的分析,具有普遍效应,也是建立和澄清专业判断力的基本原理和生存能力的方法之一,是教师成长的重要形式,这就是类似苏格拉底式的询问———不断自我询问“为什么”,当然不可能永远询问下去,经过多次的询问实践后,我们就会发现,不同的观点或者想法会走向不同的方向,在某些方面常常还会超出“为什么”的范围,经过这种发散理性思维,必然能够找到一个合理的答案。3.拓展性思维。［4］笔者同意大卫·特里普认同博努“柯尔特思维训练”项目最为实用的说法,因为该项目具有可供学生使用的整套策略,教师和学员可以用此引出他们对班级所发生事件的看法,因此,笔者根据大卫·特里普的描述,结合教师自身特点,重新规划一套拓展性思维方式:一、正面与负面:如何看待事件表明一种立场,根据优劣对事件进行分类,是分析评价普遍性关键教学事件的好方法,也是联系沟通事件的好途径;二、选择与可能性:作为推崇关键事件的教师需要认真思考该事件的普遍意义,并设计诱发良性循环事件发生的方法,这是选择性创造的行为方式;三、观点差异:对于事件观点不可能仅有一种,对于教师来说,需要寻找其他观点。产生其他观点是一个双阶段、双向性的过程,激发事件参与者的期待目标并检验,促进对有效启发该事件具有普遍意义的假设和意见;四、部分与特质:部分与特质是观察事物的两种基本方法,现代西方推理促使我们将事物分解为部分及其之间的联系,教师更加需要分析关键教学事件的部分及特质,因为教学是社会实践,必须检验参与者态度、价值观和判断力,并深入研究这些问题;五、倒置:所有事件的对立面都是存在的,这是一种非常具有挑战性的分析方式,拓展了一种新的思维角度和思维方式,正面审视教师关键教学事件固然重要,但是更加需要逆向思维倒置看待这些关键事件;六、遗漏:最后必须检验对关键教学事件所做的分析,设法发现可能的遗漏,经过认真思考,确保我们想法的完整性。影响事件发展方向的因素很多,更加需要教师重新研究某个关键教学事件,确定我们可以将所有因素融会贯通。4.批判性地审视。［1］73－74教师解读关键教学事件需要批判性意识,该意识的养成有很多途径,最简单便捷的途径就是对以下四方面进行连续检验:(a)描述公认的关键观点,解释其意义所在;(b)分析并检验该观点,找出其不一致的地方、驳论、矛盾和反例,发现遗漏和缺失;(c)解释为什么(a)项会遗漏或缺失(b)项中的发现,归因并指出谁在(a)项中收益最大,谁在(b)项中受损最厉害;(d)根据(b)项和(c)项中的发现,寻找一种现有的结构或创造一种新的结构,这种结构比(a)项更合理,更具有社会公正性。四、教师的关键教学事件主要表现为关键事件对于个体发展有着非常重要的作用,根据上述研究发现,个体生活中到处充满关键事件的不同形态,对于教师来说,他们也会遇到数量众多、形态各异的教学事件,其中各种形式的关键教学事件占有很大部分。因此,对于教师来说,如何合理利用关键事件实现教师的继续成长与发展具有重要意义,即教师面临着非常重要的关键教学事件技术开发。盼望这项研究对于教师能够产生期望的效绩。(一)关键事件技术开发的前提条件关键事件技术(CIT)通常被认为是一种质性研究方法,通过对于个体行为采集、分析、分类、观察与反思等程序,促进个体合理利用生活当中的关键事件,从而实现自我成长与发展的一套系统化方法［5］。根据上述研究不难发现,关键事件技术包括一系列整合因素:1.关键事件资料样本(Sample)。这是关键事件技术开发的基础和前提条件。作为社区教育的教师从事着千奇百态的工作,必然会拥有非常丰富的关键事件样本,也提供了很多选择的可能性。然而个体是否能够意识到其存在性,还是不能肯定的,因此,只有教师可以意识到并且给予足够重视,即采集个体行为。2.关键事件资料分类(Classification)。理论上说,关键事件技术开发既是质性研究方法,也是量化研究方法。关键事件资料样本收集整理之后,面临的就是如何将数量巨大的事件按照合理的顺序分类,这样才能帮助个体不断适应关键事件带来的影响,促进个体与周边自然环境发生和谐的关系,帮助个体能够不断在将来潮流中激流勇进,实现自我价值［5］。3.关键事件资料编码与分析(CopingandAnaly-sis)。关键事件资料中不仅是表面上一些简单的重要东西,其实还隐含着非常隐晦的含义,需要引起重视,所以关键事件资料的编码和分析就尤其重要,对于每个可能的含义都可以赋予变量,然后经过量化或者质性分析获得关键事件资料的隐晦意义。(二)关键教学事件技术开发的“管理者”和“访谈”关键教学事件技术开发是一项非常复杂且极其重要的工程,经过文献研究所知,国内对此领域的关注非常稀缺,因此,笔者根据国外相关文献,设计出了一条相对适合教师利用关键教学事件的技术开发思路。［6］1.关键教学事件技术开发的首要原则是设计一种“访谈”计划。该访谈计划不是我们通常所指,而是一种教师和学员之间特殊的活动方式,通过二者之间的活动,创建并且收集足够的关键教学事件。教师能够在教学中形成一种类似访谈计划的程序性个体知识,注重关键教学事件的创造,如果教师能够将普通事件转化为关键教学事件,也会提升关键教学事件的选择性。即便教师脱离了传统的课堂,也要注意养成和学员活动的计划,毕竟教育不仅发生于学校的课堂之中,更多的是发生在生活大课堂中。2.需要鉴定关键教学事件技术开发的“管理者”。关键教学事件的相关者不仅仅是教师,而且还包括学生等其他因素。我们需要明确关键教学事件技术开发的“管理者”是谁,这里我们提倡的是教师,只有教师参与管理所经历的关键教学事件,才能促发这些价值事件的意义。教师能够正确管理自己教学过程中出现的关键事件,不仅可以完善自己的教学过程,而且帮助了学校了解学生的需求。3.“访谈”计划是半结构性的,是教师和关键教学事件相关人群之间的互动交流。正如上述所说,经历关键教学事件相关人群包括教师、学生等,存在多方面的相互交流与信息整合,这种教学事件不是完全预设的,也不是毫无准备的,而是综合各方因素,重新拟定的一种灵活多变的教学过程。这种转变是教师和学员等多方面参与关键教学事件的创造者的互动交流。4.“访谈”需要详细记录、分类、编码和适当的重复。分而述之,即教师作为关键教学事件技术开发的“管理者”,应当详细地记录关键教学事件发生的时间、地点、事件过程等,接着分类编码变量,研究关键事件是如何被创造的,如果必要,可以进行适当的重复而获得详细的记录、分类和编码工作。教师也要详细记录一些关键教学事件过程,编码变量,根据需要可以设置类似情境,重演关键教学事件过程,获得该项技术开发的能力。5.“访谈”对象需要对该访谈做出回应,帮助教师主动反思,这是关键教学事件技术开发的关键。教师的工作特性比较复杂,需要各方面的配合与支持,学生作为教师教学过程的亲密合作者,有权主动与教师交流,做出回应,相反,教师也要学会调动学员的反馈积极性,促进教师发现关键教学事件中更多有价值的信息。虽然关键教学事件技术开发思路看起来简单而条理清晰,其实,思路中间却隐藏着许多令教师迷惘和疑惑之处,然而这种方式确实具有价值,研究与实践发展不可中断,期待教师能够根据自身和所处情境,适当及时前进或回转,或螺旋上升,促进自我成长。基于上述技术开发,简要设计教师成长的关键教学事件开发流程图(如图1所示)。五、关键教学事件是广义的教育行动从教育行动是由一种专断权力所强加的一种文化专断的意义上说,所有的教育行动客观上都是一种符号暴力［7］,基于笔者的访谈研究,关键教学事件可以当作一种广义的教育行动,将多维度、多层次地影响教师的成长与发展。在反复的研究反思中,可以展望未来关键教学事件对于教师的价值的发展趋势。(一)关键教学事件是教师的可持续发展的关键质变学习过程深深扎根于生活经验,所有人都需要理解自身经验,理解各种生活事件,正如麦基罗所言:“理解自身经验的意义是人类最基本的人性需要。”［8］我们知道人类最基本的人性需要是成长和发展,对于教师来说,更多的是再生长。关键教学事件是教师生活经验的组成部分,如果他们更多认识到关键教学事件是一种发展动力或者成长危机,面临这种困境,教师应当学会通过类似质变学习的方式,让关键教学事件成为他们突破发展瓶颈和困难的基点。再生长点的存在可以延伸出再生长的方向,主要有两种发展方向:从横向角度来说具有终身性,关键教学事件可以成为教师过去、现在和将来的再生长点;从纵向角度来说具有全面性,关键教学事件可以成为教师教学理念、教学方法等内隐层面的再生长点,也可以成为教师教学行为、处事方式等外显层面的再生长点。(二)生活方式:来自损害教在哲学问题产生和发展的地方,在它们