学习障碍研究的历史与现状

学习障碍研究的历史与现状

一、学习障碍的界定1973年，美国的塞缪尔科克在展览中提出“学习障碍”一词，“学习障碍”在过去曾被描述为不同的名字。但是由于各国受到经济、政治、教育等各方面因素的影响,赋予“学习障碍”一词的内涵和外延也有所不同。在有关学习障碍的众多定义中,影响最大的是“美国公法94—142的定义”。这一定义出现在美国1975年《全体残疾儿童教育法》中,是以柯克1963年的定义为蓝本,并结合医学界的意见提出来的。定义为:“学习障碍一词是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理上的异常,以至于使儿童在听、说、读、拼写、思考或数学运算方面显示出能力不足的现象。”美国公法94—142对学习障碍进行了较明确的定义,但在这个定义中由于用心理过程异常来解释学习障碍,对于如何鉴别并没有任何帮助,因此受到以黑模(Hammill)为首的一批学者的批评。于是在1981年黑模主持的全国学习障碍联合会上提出了新的定义。学习障碍是指在听、说、读、写、推理或数学等方面特殊和明显的损害。我国台湾于1992年正式提出了学习障碍的定义:“学习障碍,指在听、说、读、写、算能力的习得与运用上有显著的困难。学习障碍可能伴随其他障碍,如感觉障碍、智能不足、情绪困扰;或由环境因素所引起,如文化刺激不足,教学不当所产生的障碍,但不是由前述状况所直接引起的结果。学习障碍通常包括发展性学习障碍与学业性学习障碍,前者如注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷和记忆力缺陷等,后者如阅读能力障碍、书写能力障碍和数学障碍。”我国台湾学者洪丽瑜先生则认为:在我国台湾的定义中最令人遗憾的是未能强调学习障碍是一个各种不同异质障碍的统称。到目前为止,我国学术界对学习障碍还没有一个明确的界定。上海市教育科学研究所“初中学习困难学生教育的研究”课题组于20世纪90年代初对学习困难学生进行了界定,提出“所谓学习困难学生,指的是智力正常,但学习效果低下,达不到国家规定的教学大纲要求的学生”。我国国务院办公厅于1989年5月4日转发的原国家教委等部门《关于发展特殊教育的若干意见》的通知中明确指出:“各地学校要继续创造条件,积极吸收学习障碍的研究在国外已有200多年的历史。国外学者把从19世纪初开始到现在的学习障碍研究的发展历程大致分为四个阶段:第一阶段:早期,即奠定期,从1800年至1930年。这一时期的特点是研究了学习障碍与脑外伤的关系并唤起对学习障碍的认识。外科医生对脑损伤病人的学习能力与表现的研究,为学习障碍研究的理论奠定了基础。这一阶段的主要研究报告来自于医学临床病例,多数研究者比较重视病因上的讨论,很少涉及到治疗或教育方法。学习障碍的早期研究集中在脑损伤病例以及对语言障碍和阅读障碍的研究上。早期研究者所提出的学习障碍有其神经生理基础的观点至今影响着学习障碍研究领域,而且语言障碍和阅读障碍的研究目前仍是学习障碍研究领域的重要方面。第二阶段:转折期,从20世纪30年代开始,一直到1963年柯克正式发表主张采用“学习障碍”一词的演说之前为止。之所以称之为转折期,主要原因在于,这一时期是学习障碍研究专门化的开端,即研究重点已经由过去的大脑解剖转变到以补救教学和训练为主。除医生之外,许多心理学家和教育工作者也投入到学习障碍的研究之中。本阶段学习障碍研究还在以下几个方面有所变化:(1)研究对象的变化,表现为从过去的成人案例转变为以儿童为主要研究对象;(2)研究类别的变化,表现为从语言障碍和阅读障碍的研究扩展到多方面的研究,其中包括知动或注意力方面的障碍;(3)研究范围的变化,表现在从过去以欧洲为主进行研究逐渐扩展到美国。在转折期结束时,学习障碍的教育尚未进入公立学校系统,多数教育计划仍只属于临床试验阶段,仅在特殊学校或私立学校进行。第三阶段:整合期,从1963至1980年。所谓整合就是把语言、文字和知动方面的独立研究整合为一。在这期间取得了许多突破性成果:(1)1963年在美国成立了专门研究学习障碍的组织———美国学习障碍协会,这是学习障碍研究领域的第一个专门机构。在1960年至1970年的10年间,美国还成立了“学习障碍委员会”、“学习障碍支会”、“欧登阅读障碍学社”、“学习障碍全国联合委员会”等多个学习障碍研究专业组织。(2)由于通过了美国公法94—142,联邦和州政府开始进行学习障碍教育的相关预算,学习障碍的教育进入公立学校系统。(3)“学习障碍”这一术语正式提出。但作为学习技能缺陷的总称来使用,是柯克首先提出来的。(4)研究人员的结构发生了变化。在这一阶段,家长、教育工作者以及语言病理学家等取代了过去医生或心理学家的领导地位,开始参与到这一研究领域中。第四阶段:现代期,这一阶段指1980年以后。学习障碍的研究经过整合期后,面临着再发展的问题。这一阶段的发展重点是质的提高。自1980年以来,学习障碍研究总体上呈现出多元化、个别化的趋势。这一趋势的形成是研究者越来越深入地认识到学习障碍的群体存在着极大差异的结果。在概念界定、病因探讨、特点研究和干预训练的制定方面,许多研究者倾向于针对学习障碍这个大群体中的小群体来进行,在个别化的研究思路下,学习障碍研究的课题、方法、结果表现出多样化的特点。特别是近年来随着信息技术的不断发展,计算机已经广泛应用于学习障碍的评价和干预中。信息技术的发展,也使学习障碍者可以借助各种信息技术手段来减少学习上的困难。目前主要的学习障碍研究机构除了上述的美国学习障碍研究组织外,还有加拿大学习障碍协会、世界学习障碍协会、英国阅读障碍协会及英国学习障碍者基金会等。这些组织和机构多数拥有该组织的出版刊物。学习障碍专门机构的建立以及有关学习障碍出版刊物的发行对于推进学习障碍研究起到了积极的作用。(二)我国的研究历史国内有关学习障碍的研究最早始于1975年的台湾地区。1977年学习障碍正式成为台湾法定的特殊教育服务范畴。但一直未对学习障碍的定义和鉴定提出任何说明。到1992年才在颁布的《语言障碍、身体、病弱、性格异常、学习障碍暨多重障碍学生鉴定标准及就学辅导原则要点》中正式提出了学习障碍的定义及鉴定方法。目前,台湾在学习障碍教育方面已经立了法,有了以资源班为形态的教育体系,尤其是近几年学习障碍研究越来越引起教育界的关注。我国大陆关于学习障碍研究的历史并不很长。虽然早在古代就从教育教学的实际活动中认识到个体的差异,但对学习困难没有明确的定义。真正将学习困难(学习障碍)儿童作为专门的教育研究对象是从80年代初期开始的。到目前为止,在这20多年间,我国学习障碍研究大约可分为三个阶段:第一阶段,从1977年我国学校教育遭到严重破坏到进入全面恢复整顿时期。在这一阶段,人们对学习困难儿童的理解差距较大,从研究对象来看,包括差生、双差生、后进生、问题儿童、厌学生等,名称繁多。从全国有关教育报刊发表的关于儿童学习困难的研究成果来看,这些文章的主要内容是成功的教学经验和学习苏霍姆林斯基的体会及成功的做法。第二阶段,从1986年至1993年。这一阶段的显著特征是有关科研机构和人员开始专门从事这一领域的研究。他们在几个方面做了积极的探索:(1)设立了专门的研究课题。全国教育科学规划中自“八五”(1990年—1995年)以来就将关于学习障碍(学习困难)研究归属为教育心理类或基础教育类。各省市也把学习障碍研究列为省市级教育规划“八五”课题。(2)大量翻译国外有关学习障碍研究的理论,将美国、英国、俄罗斯等国家有关学习困难儿童教育研究的历史、特色、趋势介绍给国内教育界。(3)多次召开有关学习障碍的专题研讨会。对于推动全国学习障碍儿童的教育研究起到了积极的作用。(4)发表了大量的研究论文和出版有关的书籍。总之,这一阶段不仅在理论上有所发展,而且在实践工作中也取得了一定的成效,研究的切入口从单纯提高升学率逐渐转变为从不同角度研究中国学习障碍儿童的现状及特点。第三阶段,从1993年2月13日党中央、国务院正式印发《中国教育改革和发展纲要》(以下简称《纲要》)至今。这一阶段,学习障碍研究的重点从探讨学习困难儿童的特点及原因,转变到如何通过教育干预切实改善他们落后的学习状况。“九五”、“十五”期间,在全国教育规划课题中,反映出我国在学习障碍研究领域已有一些突破。近年来我国已经形成了由教育工作者、心理学家及医学界等各方面组成的研究群体,在不断进行交流、发挥各自优势中形成合力。2000年,我国成立了专门的学习障碍研究学术组织,即学习障碍研究专业委员会。近些年来,我国学习障碍研究者积极开展国际学术交流活动,从以往通过高等院校科研机构翻译国外有关学者的书籍为主要渠道,了解国外学习障碍研究的发展趋势,到现在已经多次举办了国际研讨会并出访一些国家,与美国、英国等国家的学习障碍研究专家进行面对面的交流。交流的目的不仅是为了学习国外学习障碍研究的研究成果,而且开始向国外同行介绍我国的学习障碍研究进展和有效的干预方法,受到了各国专家的极大关注。三、学习障碍的类型由于在现实中学习障碍儿童的表现具有很大的差异性,因此给学习障碍儿童的分类带来了一定的难度。到目前为止,还没有一个统一的分类标准。各国研究者从不同的角度对学习障碍进行了分类。美国学者Kirk(1989)将学习障碍儿童分为两大类,即发展性学习障碍(Developmentallearningdisabilities)和学业性学习障碍(academiclearningdisabilities)。发展性学习障碍是指在儿童正常发展过程中出现的心理、语言功能的某些异常表现,多与大脑信息处理过程的问题有关。这类学习障碍又包括以下几个类型:(1)注意障碍(Attention-deficitdisorder):表现为好动、注意力分散,不能持续足够长的时间来完成学习任务,也不能有目的地直接注意周围的事物。(2)记忆障碍(Memorydisabilities):表现为不能记住曾经见过的、听过的和经历过的事情。(3)(视、听)知觉障碍(Visualperceptionorauditoryperceptiondisabilities)和感知—运动障碍(Sensoryandmotordisabilities):有视知觉问题的学生,表现出无法理解路标、方向指示、文字或其他符号,可能无法理解图片的含义。有听知觉困难的儿童,无法理解或转译口语,能认出见到的事物、可以读,但同样的刺激如果仅仅用口语来表达,他们却不能理解。有感知—运动障碍的儿童在辨别左右方位、身体形象、空间定向、活动性的学习、需视觉配合的活动等方面存在困难。(4)认知能力障碍(CognitiveDisability):大脑处理信息时,必须具备记忆、分类、解决问题、推理、判断、批判性的思考、评价等基本的智力活动能力,这些认知技能是大脑中枢处理过程的完整组成部分,在这些方面有缺陷就会影响学习活动。学习障碍儿童在认知和元认知方面都有困难。(5)语言障碍(Languagedisabilities):这是学前阶段能够被确认出的最常见的学习障碍表现,如不开口说话,或不能像同龄人那样说话,不能对指示或口头陈述作出恰当反应。学业性学习障碍是指显著阻碍阅读、拼写、写作、计算等学习活动的心理障碍。这些障碍往往在入学后由于实际成就水平低于潜在学业能力而表现出来。其主要表现为阅读障碍、拼写障碍、写作障碍和计算障碍等。Mckinney(1984)运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型,第一种类型表现为:言语技能一般,序列和空间能力缺乏,概念能力较强,独立性较差和注意力不集中;第二种类型表现为:算术和图形排列及一般能力较好,学习成绩较差,在老师评价的行为量表中排名较低,在学校中比较自私,攻击性较强,注意力很不集中;第三种类型表现为:概念能力高于平均水平,学习成绩中等,注意力不集中,性格较外向;第四种类型表现为:学习成绩中等,言语能力中等,序列和空间能力缺乏。我国有些学者根据学习障碍表现的领域,把学习障碍分为语言学习障碍、数学学习障碍和社会技能学习障碍。语言学习障碍指在口头语言、书面语言技能的获得与运用中的障碍,可以进一步分为口语接受性障碍、口语表达性障碍、阅读障碍、书写及作文障碍。数学学习障碍表现为计数困难,对上、下、高、低、远、近、前、后等空间及序列概念区分不清,理解数学术语或符号困难。社会技能学习障碍表现为社会知觉能力不足,社会判断能力差,角色及观点采择能力低下,自我概念不良。四、尺度参照测评模式学习障碍儿童的诊断是对学习障碍儿童进行筛选和区别的一个过程,其目的是对学习障碍儿童进行分类、分班,制定干预计划,或对干预的结果进行评价,了解学习障碍儿童的进步。因此诊断既是对学习障碍儿童进行发现的过程,又是对干预效果评价的过程,对于学习障碍儿童及其教育都具有重要意义。由于学习障碍儿童的异质性,对学习障碍儿童的诊断不能局限于某一个方面,必须全面综合地进行,即在对学习障碍儿童进行诊断时,遵循多元法、多途径的原则收集资料,综合分析,采用多种量表或者综合性量表测评被试的多项指标,家长、教师、学校心理学家及学习困难专家等多方面人员共同商议作出决定。学习障碍儿童的诊断迄今已有三种基本模式,即常模参照测评(Norm-referencedtest)、尺度参照测评(Criterion-referencedtest)和以课程为基础的测评(Curriculum-basedtest)。常模参照测评:这种模式直接源于学习障碍的定义中所强调的潜能与实际表现的差距,基本思路是将儿童当前学业表现的标准化分数与常模对比,并考验对比差异是否达到显著水平。如果某个儿童的测评分数明显低于常模对应的分数,那么该儿童的学业表现就可被判断为滞后。根据对潜能与实际的差距的不同定义又衍生出多种模式:年级水平模式、期望函数模式、标准分比较模式和回归方程模式。尺度参照测评:它是教师或研究学习障碍的专家预先制定一个评价儿童学习水平的尺度,根据这一尺度,评价学生的学习成效。这种测评模式所提供的测评信息不是具体数据,而是一些描述性信息,在测评的过程中,它可以帮助教师和学习障碍研究专家把实际的教学目标与儿童的具体情况结合起来,有助于确定教学的目的和进程,而不是筛选学习障碍儿童。以课程为基础的测评:它以儿童在日常课程任务的完成情况为基础,每日或每周进行评价。既可以由教师评定,也可以让学生自己参与评价。该模式有四个步骤:首先直接观察与分析学生学习的环境,包括教材、教法、教学时间和学习时间;其次是分析学生学习的过程,包括态度、注意力、阅读教材、听课、反应等;第三是评估学生的学习成果,如考试、作业、回答问题或练习的表现以及错误的类型;最后是诊断分析,用已有系统的教学方法来观察影响学生学习效果的因素,作为未来干预的基础。以上三种学习障碍儿童的诊断模式各有不同的侧重点,常模参照测评模式更多地应用于筛选,尺度参照测评模式与以课程为基础的测评模式作为非正式诊断的主要类型,在教育干预中具有重要作用。学习障碍诊断的主要方法涉及收集有关信息的手段与来源,主要有以下几种:(1)神经系统检查:根据学习障碍病理机制的神经系统异常的假设,医学界在诊断时常常对儿童的神经系统的结构与功能进行检查。(2)了解个人既往史:由家长、教师报告儿童的生活史、病史与学校表现,内容可以涵盖儿童生活背景与以往发展的广泛信息。(3)行为观察法:以儿童外显的具体行为为对象进行连续性观察记录和评价。有两种主要方法,一是运用行为评定量表的方法,二是应用行为分析的方法。对于学习障碍儿童进行有效的干预,使其改善学习过程与效果,是所有学习障碍研究者的共同目标。为此,研究者从对学习障碍病因假设出发,针对学习障碍的具体问题,提出了许多干预方法和具体的方案,并在干预过程中不断地修正和发展这些方法和措施。分析已有的干预理论,可以把它们归纳为五个方面:(1)行为干预模式(Behaviormodification)。这种干预模式是以行为主义的基本原则为指导思想,干预方式既包括及时强化,也包括代币制、行为合同、“冷板凳”、反应代价等直接针对学习障碍儿童的、较早形成的比较完善的干预方法。(2)认知———行为干预模式(Cognitivebehaviormodification)。这种模式更强调使学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控的学习风格。认知———行为干预模式强调对学习障碍儿童进行认知策略训练和自我监控训练。这一干预模式最突出的特点,一是尽量引导儿童成为自己学习过程的主动参与者;二是重视示范目标策略、方法的运用;三是以儿童的外部言语为中介。这些特点保证学习障碍儿童对自己学习过程的控制,改变其原有的消极被动的学习风格。(3)同伴指导模式(Partnerdirect)。这是20世纪80年代中期兴起的新型的训练模式。即让一个学习障碍儿童帮助另一个学习障碍儿童,或让学习障碍儿童的同伴(正常)帮助他。同伴指导模式的进行首先需要抽取部分儿童作为指导者,关键是要对指导者进行特殊的训练。(4)神经系统功能的训练(Nervoussystemfunctionpractice)。这种训练也是心理过程训练。这是从心理过程障碍的病理机制假设出发而设计的学习障碍干预方法。该类方法的创立者认为,对基本心理过程进行训练就可以改善脑功能,进而改善学习过程和提高学习效果。在改善心理过程及神经系统功能的框架下,研究者设计了许多干预方案,针对不同的心理过程进行训练,如视觉运动———视觉训练法和心理语言训练法。近年来,在我国台湾、日本等地区和国家中,一种名为“感觉统合训练”的神经系统功能训练法得到了一定范围的使用,这种训