学习困难问题的世界各国的探索

学习困难问题的世界各国的探索

一、学习困难学生鉴于世界各地的困难学生的研究，无论是东方还是西方，各个年龄段的教师都讨论了学习困难学生的研究。一般认为,以1896年美国医学教育家摩根(Morgan,John1735-1789)的研究为起始,他主要从神经学和医学的角度进行了研究。到20世纪60年代,柯克(S.Kirk)首先用学习困难学生一词来描述智力正常而在课程学习上有困难的学生。由于当时义务教育的普及和心理学的发展,更多的教育家和心理学家开始把注意力转向这方面的研究,研究进入整合时期。20世纪七八十年代开始,更多的研究者开始专注于学习困难学生的心理特点和社会背景方面的研究,运用社会心理学的观点和方法研究、探讨学习困难学生的成就责任归因、自我概念特征以及行为模式同其社会特征之间的联系,研究出现了学派林立的局面。20世纪80年代以来,世界学术界对诊断与矫正方面方法的研究更深入,对类型划分的研究颇有成效。20世纪90年代以来,世界各国的研究者从注重理论的探讨逐渐转向偏重实际操作的研究,学术界呈现出学派林立、成果不断的局面,国内涌现出一批颇有成就的研究者。二、学习困难研究的几个方向1.学习能力障碍的诊断美国南加州大学珍·爱尔丝博士1972年及1979年先后发表了《感觉统合》和《行为检查》两部著作,她设计了四种观察核对的方法来诊断儿童感觉统合失调。1977年,美国教育署提出一套确定存在学习不良现象的基本方法:如果儿童在良好的教育条件下,并没有达到与他的年龄和能力相称的水平,且在口头表达、听力理解、书面表达、基本阅读技能、阅读理解、数学运算和数学因果关系分析等方面存在一项或多项障碍,那么就认为这个儿童在学业成绩和智力能力方面与同龄人存在着严重差异。美国心理和语言学家H.R.Myklebust(1981)编制的“学习能力障碍儿童筛查量表”,由言语和非言语两个类型评定表及五个行为区所构成,是国外学术界较具权威和影响的学习障碍诊断量表。1995年,北京师范大学发展心理研究所俞国良教授认为,上述的基本方法难以准确判断其“差异性”,只以儿童个人的能力水平、学业成就水平做标准,尚不足以从临床水平上确定学习不良现象的存在。他认为,确定学习不良现象的方法较为复杂,其中“差异性”的操作定义是关键。2.影响学业成绩的因素20世纪70年代,美国心理学家伯纳德·韦纳(BernardWeiner)的归因理论以成败行为的认知成分为中心,提出了一个归因模型。他认为,个人对成败的解释不外乎以下四种因素:(1)自身的能力;(2)所付出的努力程度;(3)任务的难度:(4)运气的好坏。其中,能力和努力两种是描述个人特征的“内在原因”;难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。他认为,学习者对于成败的不同归因可以影响其后继行为。20世纪70年代,荷兰瓦赫宁根大学发展社会学家Norman.Long创立的角色理论认为,学习困难学生的形成是整个动力系统乃至人格角色偏差造成的,本身无法自我调整而改变,这就需要教育者的特定帮助——改变他们的社会角色,从而改变其整个动力系统。20世纪70年代,前苏联教育学者巴班斯基的同心圆理论认为,影响学生学业成绩的原因有两个:学习的可能性和教学的、发展的、教育的社会条件。前者与后者是内因和外因的关系。内部条件是或隐或现或今或昔地与外部条件相关的。这种关系可以用若干同心圆组成的圆表示。20世纪80年代,日本佐野良五郎的双因素论,从身心两个方面分析了学习困难学生的成因:第一,生理因素;第二,心理因素。佐野的双因素论突出了两个要点,其一,强调儿童的健康状况是影响学业的极其重要因素;其二,作为心理因素,强调了双亲的养育态度。20世纪80年代,日本教育学者北纬伦彦提出了三层级说。北纬伦彦认为,造成学习困难的因素可以分为三个层次,第一层次是直接相关因素,包括来自不当的教学内容与方法,还包括来自学生方面的学习活动挫败、基础学力的欠缺,以及正确的学习方法、态度、习惯的欠缺等;第二层次因素,包括智力、性格、兴趣、动机等心理因素;第三层次因素是环境方面的条件,包括学校、班级、家庭等因素。“三层级说”认为,在以上三个层次的因素中,其中第一层次因素是造成学生学业不良的直接相关因素,第二、第三层次因素是间接相关因素。尽管学业不良学生的成因是多方面的,但核心是与教学有关。日本学者中村政夫、松原达哉的研究认为,学生的学习成绩与其学习方法以及学习态度有很大的相关性。法国教育家安德烈·勒·加尔(A.L.Call)创立了“性格类型论”,他认为学生的学业与其性格显著相关。1989年,台湾心理学者刘弘白博士关于学习缺陷的相关理论研究认为,综合造成学习缺陷的各种因素,可分为环境、身体、心理三类因素。身体因素会直接影响个体的心理状态;心理因素也会改变身体器质上的正常功能、尤其是大脑的功能,身心二者相互影响,互为因果。但身心因素不能左右学习的环境,环境条件却可以左右学生的身心条件。1991年,上海华东师范大学心理系顾蓓晔等人研究学习困难学生的行为特征,分析概括出:身心发展、社会交往、认知水平和家庭等方面是影响学习困难学生的诸多原因。1995年,北京雨林学习能力研究中心张雨青、林薇等人运用分析法获得学习困难的七个因素:视知觉能力、语言能力、社交能力、理解能力、行为能力、运动能力和感觉能力—动作能力,这些基本的学习能力的不足以及行为问题的发生是导致学习困难的主要原因。1995年,首都儿科研究所的孙静等人研究发现,导致学习障碍的因素有生理、环境和心理三个方面。3.学习障碍的智力特点柯克和Chalfanf1984年提出,学习障碍有两种类型:发展性学习障碍和学习性障碍。发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍,这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能;学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍,这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。Mckinney1984年运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型:类型一(占33%),指言语技能一般,序列和空间能力缺乏,概念能力较强,独立性较差和注意力不集中。类型二(占10%),算术和图形排列及一般能力较好,学习成绩较差,在教师评价的行为量表中列为一般能力较好,学习成绩较差,在教师评价的行为量表中排名较低,在学校中比较自私,攻击性较强,注意力很不集中。类型三(占47%),概念能力高于平均水平,学习成绩中等,注意力不集中,性格较外向。类型四(占10%),学习成绩中等,言语能力中等,序列和空间能力缺乏。1993年,我国学者刘少文运用聚类分析法对学习障碍儿童的智力特点进行了研究,形成三个类型:类型一为注意障碍和记忆缺陷;类型二为常识缺乏;类型三为智力障碍。1994年,我国学者张舒哲提出了四种有代表性的学习困难基本类型:类型一:根据学习困难的原因,分为生理缺陷型和心理缺陷型;类型二:根据学习困难形成过程中发生作用的影响因素的多少,分为单一型和综合型;类型三:根据学习困难的可矫正性,分为暂时型和持续型;类型四:根据学生的神经类型特点,又可分为兴奋型和安静型。1995年,中央教育科学研究所陈云英等人将学习困难归纳为三个主要类型:类型一是对语言的接受和表达方面的学习障碍;类型二是阅读与书写方面的学习障碍;类型三是数学方面的学习障碍。4.最佳教学原则的提出,通过科学安排,实现教学的最优化20世纪60年代,美国著名教育学家和心理学家B.S.布鲁姆提出了掌握学习理论,他提出了教学目标和掌握学习的策略,指出,认为只有少数人能够学好不是科学的,只要提供足够的时间和适当和帮助,95%的学生能够达到相当的水平,教育的任务就是找到这样的策略,既考虑到个别差异,又能促进个体的最充分发展。20世纪70年代,原苏联教育科学院副院长尤·巴班斯基提出了教育最优化理论,其核心是通过教育活动的科学安排,发挥与教育活动有关的人和物的最高效能,减轻师生负担,实现教育的最优化,包括教学原则的最优化、教学方法的最优化和实施教学的最优化。原苏联心理学家B.A.克鲁捷茨基进行了中小学教学能力成分的研究,他不仅发现了天才儿童的数学能力优点,也测出了数学学习困难学生的数学能力弱点,为数学学习困难学生的转化提供了很好的借鉴。5.学习困难学生研究现状1977年,顾泠沅在其主持的上海市青浦县历时15年的数学教育改革试验中所进行的有关大面积提高数学教育质量的研究,提出了一整套教学改革的理论与方法。1991年,由泰安师专杜玉祥教授牵头,泰安市教学研究室和部分中学联合开展的“初中数学差生转化”的教育试验,对初中数学学困生的界定、诊断、转化等问题进行了深入研究,并取得了丰硕的成果。1996年,北京市教科所梁威研究初中生数学学习障碍,将其分成认知障碍和情绪障碍(或称情感障碍)。认知障碍反映在认知过程中,是由于记忆、理解、思维等心理因素的影响,所导致的数学学习障碍;情绪障碍是指在学习中,由于师生关系、同伴关系及其他关系不融洽,导致数学学习受到影响。综上所述,国外、尤其是西方学者关于学习困难学生的研究既有偏重于社会性的实践,也有偏重于学科性的实验;既有思辨研究,也有文献研究。提出的解决这一问题的一般对策是:承认差别、区别对待、适时分流、上岗对口补习。而国内在这一领域的研究起步较晚,但也取得了不少的成果,特别是在实证研究的基础上提出了很多具有可操作性的转化学习困难学生的一系列措施,为教育部门改进学校教育提供了一定的理论和实践上的指导。同时,国内研究也不乏把学习困难问题与具体的学科、特别是与数学这样一门极具应用价值的具体学科相结合的探讨。