教师教育中的默会性知识

教师教育中的默会性知识

教师素质是制约教育质量提高的关键，教师专业发展对教育和教育非常重要。长期以来,教师教育多采用请专家名人作报告,讲授新概念新思想的方法,但效果并不尽如人意。先进的教育教学理念与教师的教育教学行为存在着不一致,导致“学者作报告,教师听报告,概念知多少,进修缺时效”的状况。究其根源,这种教师教育只关注了教师的显性知识,而忽视了教师的默会性知识。默会性知识镶嵌在教师日常的教育教学情境中之中,是教师专业发展的主要知识基础,在教师的工作中发挥着不可代替的作用。本文从默会性知识的角度探讨对教师专业发展的作用,以期对我国的教师专业发展有所启发和提供借鉴。一、默会性知识的特征默会性知识最早由英国哲学家波兰尼于1958年在其《人的研究》一书中提出。他认为:“人类有两种知识,通常所说的知识是用书面文字或图表、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的某种知识。”他把前者称为显性知识(explicitknowledge),而后者称为默会性知识(tacitknow-ledge)或隐性知识。波兰尼证明默会性知识存在的经典比喻是:我们能够从成千上万、甚至上百万张脸中认出某一个人的脸,但是在通常情况下,我们是说不出我们是怎么认识这张脸的。波兰尼指出:无论是在日常生活中,还是在科学活动中,不可言说的知识就像是可以言说的知识一样是大量存在的,甚至从数量上说,前者会比后者更多。两者共同构成了人类知识的总体。对于这种认识,波兰尼用一种精确的话进行了概括,即,“我们所认识的多于我们所能告知的(Weknowmorethanwecantell)”。随后默会性知识引起了人们的广泛关注,不同学者从不同的角度对其进行研究,发表他们的不同看法。大部分人认为,默会性知识不仅仅包括难以言传的知识,而且包括有助于人们做出正确判断和解决问题的并非难以言明却没有言明的知识。因此,可将默会性知识定义为个人或组织在长期实践中积累起来的没有以语言、文字、图表等形式表达出来的指示。这类知识是人们尚未总结出来的非正式、非系统的知识。根据默会性知识是否容易表达,可将默会性知识分为容易表达的如工作经验和难以表达的如灵感、直觉等。那么与显性知识相比,默会性知识具备什么特征呢?根据大部分学者的研究,笔者把它概括为:第一,个体性。默会性知识的获得是以个体的主观经验、热情、信念、价值的参与为基础的,是个人化的体验、个人化的知识。第二,境遇性。默会性知识是情境性的,因为它必须在特定的现场才能不断形成。建构主义心理学家斯皮罗等人指出了在教学中不仅存在着结构良好的知识(well-structuredknowledge),这种知识具有一定的普适性,而且还存在着许多结构不良的知识(ill-structuredknowledge),它是情景性的,随着情境的不同,问题的表现与解决方式都会有所不同。第三,文化性。默会性知识与一定文化传统中人们所共享的概念、符号、知识体系是分不开的。支配人们的实际行为的往往是那些深深根植于社会文化传统中的“潜意识”,只有生活在这种生活实践中,才能掌握这种以默会性知识存在的真正规则。第四,实践性。默会性知识的获得需要的是更多的时间和亲身体验。要想掌握高超的技能,必须不断地实践、再实践,才能体会其中的奥妙所在。第五,对话性。显性知识是用一种符号体系表达的公共知识,这种公共知识意味着真理,人们要绝对服从,因而它缺乏对话性。默会性知识虽然难以言传,但却是可以对话的。这是因为对话需要满足的一个条件是对话双方处于平等的地位,人们在实践中获得的一些看法可以自由、平等地与其他人交流看法与主张,而显性知识是真理、权威,人们只能接受知识而缺乏对话的可能性。第六,层次性。根据默会性知识能够被意识和表达的程度,可划分为:无意识的知识(unconsciousknowledge)、能够意识到但不能通过语言表达的知识(consciousbutnon-verbalknowledge)和能够意识到且能够通过语言表达的知识(consciousandverballydescribedknowledge)。默会性知识的主要表现形式有经验、诀窍、直觉、灵感、权威辐射等。二、默会性知识与教师的专业发展的关系默会性知识是显性知识的基础,这正如波兰尼所认为的:默会性知识本质是一种理解力,是一种领会,把握经验,重组经验,以期实现对它的理解控制的能力。这种理智控制能力是心灵的隐性能力,在人类认识的各个层面上都起主导作用。显性知识必须依赖于人在拥有的默会性知识下默会的理解和应用,人类所用的知识不是默会性知识就是根植于默会性知识,默会性知识是一切知识之源。如果把人们头脑中的知识比作一座冰山的话,那么默会性知识就是这座冰山隐藏于海中的部分,而这座冰山露出水面的小部分则是显性知识。教师的专业发展是建立在自己已有默会性知识基础上的。如果教师已有的默会性知识与教师所接受的新知识新理念相抵触,那么教师固有的默会性知识会对“新知识”的获取有排斥作用而不利于新知识的消化吸收;反之,教师的默会性知识对“新知识”的消化、吸收、创新等有促进作用。即“默会性知识既能成为一种提高行为效率的资源,也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。默会性知识的功效取决于人们对他们的接收及有效使用。”默会性知识具有较强的价值导向和行为规范功能,指导着教师的日常教育教学行为。虽然大部分教师对自己所拥有的默会性知识缺乏明确的意识,但它实际上影响着教师对有关问题的看法和做法。再次,教育是一种特殊的实践活动,涉及很多因素,具有高度的丰富性、复杂性和情境性。虽然研究界已经概括出一些教学理论和原则,但不能完全有效地指导纷繁复杂的教学活动,必须有教师默会性知识的支持。默会性知识提示我们在教师教育中,不能只局限于显性知识的掌握,还要注重默会性知识的生成与获得。只有这样,才能克服教师所拥有的教育理论与他们所采取的实际教育行为之间的不一致问题。三、默会性知识的生成、获得主体心理学家在默会性知识的研究过程中发现有一些因素影响默会性知识的生成与获得。张民选教授在其《隐性知识与隐性知识的显现可能》一文中总结了心理学家通过试验与分析所证实的隐性知识的生成依据。影响默会性知识生成的因素主要表现为:第一,认知无意识。认知心理学家A.瑞博通过对“人工语法学习”实验研究的过程发现了“无意识”学习现象,并在进一步研究的基础上认为默会性知识与内隐学习是相互联系的,内隐学习是默会性知识存在的前提,内隐学习的本质具有无意识性,在此基础上获得的知识也具有难以用语言表达性;第二,社会结构。社会心理学家、组织行为学家玛德认为人们迫于社会压力或受到从众心理的驱使而极力阻止自己去表达自己已经感受到的经验、想法和知识;第三,惧怕权威。人们缺乏对知识发现的信心、不熟悉权威等的陈述知识的话语,即使已经发现了有用经验和实践知识,也找到了很好的陈述知识,但是处于人际关系的考虑而屈服于权威放弃表达权利。通过对影响默会性知识生成、获得因素的分析可知,首先,默会性知识的生成、获得与默会性知识自身的特点相关联,认知的无意识导致默会性知识很难流动,它的生成与运用都不受主观意志的控制,很难对其进行逻辑上的分析;其次,社会结构与惧怕权威说明了默会性知识具有情景依赖性、文化性,默会性知识的生成与获得须在一定的情境中进行并受一定环境影响,在一定环境中可以将默会性知识激活使其显性化。四、强化教师的默会性知识传统的教师专业发展主要是学历进修和各种培训活动。相对于这些显性的学科知识和教育专业知识来说,教师更需要的是一些默会性知识的实践性知识。传统的制度性进修并不能很好地提供这些实践性知识。提高学历并不意味着提高专业水平,而最有效果的是对自己教学行为的反思和同事之间的切磋。这能从最大限度上挖掘教师的默会性知识,促进教师的专业发展。针对影响默会性知识生成、获得的因素分析,笔者认为对教师默会性知识生成、获得的策略可以从以下几个方面入手:(一)扩大了转化应用形式的应用,激发了教育教学的默会性教育好齐艳霞、尹春洁在其《从“隐性知识论”看牛津大学的导师制》一文中分析牛津大学之所以能培养了大量的精英人才的根本在于牛津大学实施了导师制。学生通过附带感知潜移默化地学会了导师的思维方式,即牛津“给了学生某种东西,一种生活和一种思想方式”,同时在这一过程中学生的默会性知识丰富起来。在教育教学领域中,组织“老教师新教师结对子”、“新教师向老教师拜师”等“带教”活动,让一些年轻教师跟随一些熟练老师特别是一些优秀的专家型教师学习。他们一方面从熟练教师和专家型教师那里获得一定的教育理论知识,另一方面则从他们那里获得了大量的连他们自己也说不清楚的默会性教育。实践证明,这种形式确实非常有利于青年教师的成长。这种“民间的”或“非机构化的”教师培训方式满足了教育教学工作对于大量默会性教育教学知识的需求,对于解决因退休而导致的优秀教师大量默会性教育知识的失传问题也具有非常重要的意义,甚至可以说是唯一有效的形式,有助于教育教学总体实践智慧的不断提高。从另一方面来说,这种拜师热的兴起也从另一侧面反映出传统的现行的以知识传递为主的教师教育的危机。(二)信息的合作交流传统指导思想下的听课活动通常是一种对教师进行突击式教学检查、评价的手段。各方人士普遍反映这种活动难以开展,且收效甚微。笔者十分欣赏Richards和Lockhart所提倡的听课活动:教师互相观摩彼此的课堂教学并描述他们所观察的情景,随后再彼此交换所获得的信息,继而对这些信息进行分析。这种以自愿为基础、与他人合作交流听课的活动旨在帮助对方收集那些对他们有用但自己却难以察觉的信息,也能使教师通过比较反思发掘自身的强项和弱点,判断出自己哪些教学行为好,哪些地方需要改进。这些信息都是根植于教学实践,是宝贵的默会性知识,这是教师在传统的教师培训中难以获得的知识。这种听课活动既能提高教师的教学能力,还能加强教师之间的理解和认同,给他们带来愉快和满足。(三)实现专业知识的显性化和凝固化课前备课是教师的一项专业工作,它的要旨与价值无须本文赘述。但“课后小结与札记”则较少受人注意。通过写课后小结与札记,不仅能培养教师的反思习惯,而且能帮助第一线教师实现专业知识的显性化和凝固化。如果配以教师对课后小结与札记的集体交流与分享,就不仅使教师个人获得了成长,而且经过“编码”和“格式化”了的显性知识就在专业教师中传播,传授给一代代新教师。“课后小结与札记”的主要功能是,通过及时记录教师对自身教学行为的反思,即通过一种“唤醒”或“回忆”的过程,将支持某种特殊认识或事件的默会性知识放在一定的“语言”或“符码”之中,积累教育教学经验教训,为教师个人默会性知识的显性化留下难以获得的素材,从而极大地促进了教师的专业化发展。(四)实现教师知识的专业化,培养教师的默会性知识如果说,“课后小结与札记”主要记录教师新鲜的教学经验和教训,教师专业生活史研究的核心则是通过教师对自己专业成长的回顾,发现教师自身的人格、认知特征、知识结构、对个人成长的决定性影响、形成个人成长的转折点和关键、个人常用的教学方法、教学成功案例和教学诀窍等。对这些知识的专业化,对这些知识的编码,有助于帮助教师认识自己,了解自己在工作中的优势、可以采用的