问学教学生之学随其问的展开

问学教学生之学随其问的展开

近年来，尽管已经讨论过很受欢迎的话题，但对教育创新和人才培养的研究和实践也必须是创新的一步。而现实境况则是,教育自身无论如何创新,以升学为目的的“应试教育”始终扎扎实实,经由考分应试的历练,教育培养出的人也往往是千人一面。缘何高喊创新的教育却罕有新意?缘何我们的科研、学术不景气?缘何我们缺乏原创性的科学技术与原创性的思想学术?当“madeinchina”成为“山寨产品”的替代词,当“创新基本靠寨”的调侃播于民间,相信处在其中的每一个个体都笑不出来,更是令动辄号称创新的教育管理部门与教育学者们为之难堪。创新,需要个性的解放,需要个体独立、自由的思考,需要个体想象力的自由发挥,这也是个体全面自由发展的题中应有之义。从这个意义上来说,创新,并不是时髦新话题。教育的真谛,亦是让人成为人。纵览、横阅中外历史,那些为人类文明进步、社会发展做出卓越贡献的人,无一不是在兴趣的导向下,自身得到充分发展的个体。在当前“教育创新”“创新型人才”等口号泛滥的语境下,个体如何认识传统与当下的教育?传统延至当下的教育中有哪些阻碍个体创新的因素?通过什么样的改革以推进教育发展,进而可望促进创新型人才的培养?笔者拟结合自身受教育经历的感受、反思以及对传统及当下教育现象之认识,以“教、学、问”概括我们的教育教学模式;继而围绕如何培养创新型人才,从当下教育改革的实际感受与个体思考出发,提出“问、学、教”的教育教学观念,以求就教于方家,以求抛砖引玉。一、民族文化传统的体现教育自身是文化传统与社会环境相结合的产物,任何一种教育系统的形成、运行都离不开其自身所处的民族文化传统与当下的社会环境。本部分对传统延至当下的教育教学现象,拟以“教、学、问”予以概括认识。1.教与学之间的关系根据《说文解字》对“教”“育”二字的解释,即:“上所施下所效也”与“養子使作善也”,在当下林林总总的教育学类教科书里,但凡涉及“教育”的辞源,均例行其事般地重复“上所施下所效也”“養子使作善也”,以及对古文字中的等做字形分析与词源考证。然而,在随后的教科书内容中,罕有对历史上的“上所施下所效也”放在理性的审判台上予以分析梳理,亦未结合当前的教育实践、教育语境以及教育困境对之进行批判性思考。在笔者看来,“上所施下所效也”,其中就有了教先于学的潜在意识;继而,关于教育内容与方式的限定,是“教何内容”“怎样教”,以达成能够修齐治平的贤达君子。传统中国的主流教育,是以儒家伦理与先王成法为主要教育内容,以“尊师重教”为风尚,以读经作文为主要教育方式,以通过科举考试为终极目标,最终满足在朝者“天下英雄入吾彀中”的需要,实现“朝为田舍郎”的在野者“暮登天子堂”的梦想。于是,教育教学,教在先,学在后。上所教之教,目的是希望下能所效;而被教育者者的这种“效”,却往往是高高在上的教育者强力灌输的结果,是被动的而不是主动的。“上所施下所效”的教育观念显然表明,教育者位于“上”是教的主体;而被教育者位于“下”,是“教”的受体与“效”的载体,“教”者与“效”者之间在地位上高下分明,并非是完全对等的关系。教与学之间,学生所学须按部就班于教师所教,所教所学的内容,是不容质疑的先王成法、往圣绝学,以及诗书礼仪与子曰,诚可谓“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”。在中国传统专制历史上,“天不变,道亦不变”的先王成法是不容许改变的。于是,适合专制社会稳定需要的孔孟学说作为教育经典内容一代代地被硕学鸿儒阐释再阐释,孔子身后谥号也一而再再而三地被后世统治者御用加封为“玄圣文宣王”“至圣先师”之类云云,乃至到了现在,崇孔复古思潮依然不休。在此无意抨击孔儒话语,而意在指出在传统以儒家为表的思想专制重压下的学人之学,缺乏质疑、批判的自由,进而难以做到真正的独立自主。且不说选择向学内容的不自由,如近代西方科学知识一度被清儒斥为“奇技淫巧”;学人的学理思索也往往为儒法名教所束缚,持崇拜儒学之成心,未敢质疑批判先王成法——质疑批判的缺席也恰恰成了专制统摄下腐儒陋道思想的通病。于是,传统教育史上便出现了一批又一批死读经书的书呆子、酸秀才;“百无一用是书生”,鲁迅在小说《孔乙己》中勾勒的“回字有四种写法”形象,可谓传统落魄文人的真实写照。与这样的教、学随之而来的,是“问”的孱弱不堪甚或严重缺席。仅就儒家教育主流而言,先是有樊迟问稼时,孔子评曰“小人也”之不屑;绵延两千年后,三味书屋里的少年鲁迅问寿镜吾先生“怪哉”这虫是怎么一回事时,老先生回复“不知道”的愠怒。其中,从未注重学生出自好奇心的发问。在儒学为显的中国哲学思想史上,自《中庸》提出“君子尊德性而道问学,致广大而尽精微”之后,“尊德性”与“道问学”的关系一度为后世儒者所争论不休,然而大多将道问学归为尊德性的手段,而尊德性是道问学的目的。学生对老师的提问必须要在先王成法与往圣绝学的儒家教义圈子里发问,而先生给出的则是“正确”的答案。尽管有“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”,然而其前提仍旧是“闻道有先后,术业有专攻”,意在求得别人的先闻之道与专攻之术,而罕有知识合理与否的批判探究。从儒家立场来讲,教育培养的是奉法守礼的道德君子,修齐治平的忠臣良将,而不是越名教而任自然的异数。就此,也不允许学生本自好奇心的自然发问。学生之“学”“问”皆不得不随教师之“教”而展开,这样因教致学的教育模式,赋予教师很大的权力与很高的地位,教师的权威也不言自明。教师的地位紧接“天、地、君、亲”,乃“天地君亲师”之谓也。在中国传统社会,以儒家伦理为主要内容的教育对实现伦理教化,以促使社会和谐有着十分重要的作用,尊师重教的传统也在很大程度上由此得来。然而,传统教育文化中“一日为师,终生为父”式的尊师重教,对比西方的爱师求知,罕有“吾爱吾师,吾更爱真理”的自主探究的求真精神。固守先王成法与继承往圣绝学,也未曾出现有如近代西方斯宾塞之于教育内容而做出的“什么知识最有价值”的比较与思考。而且,教育培养出的士子在后续的治学中,也罕有西方学者求真理那般质疑发问的精神。尽管古儒经典《中庸》提出“博学之、审问之,慎思之、明辨之、笃行之”的学问思辨行主张,指出了问的重要性;然而这里的“审问之”不同于彼时屈原在《天问》中的“好问之”,更不同于西方古希腊以来“认识你自己”“认识世界”的自主求真之问。况且审问是在博学的后面,审问的标准往往是先王成法与往圣绝学,慎思明辨,目的则在于“笃行之”。传统的“学问、学问,不懂就问”,问的前提是“不懂”,因“不懂”发问,目的往往是求得固定的答案,以求满腹经纶。再者,中国传统思想中,缺乏逻辑分析的硬伤使学人很少因学理矛盾产生质疑而发问,也很少因个人兴趣驱使而发问。即使学理有所质疑,学说有所建树,也往往是在“六经注我”“我注六经”的圈子里出来入去。传统的思想学术始终难以走出秦汉专制建政以来为孔儒阐释再阐释的圈子,进而也不曾再现如先秦诸子百家争鸣的灿烂时代。以上陋见,对笔者认为的传统“教学问”教育做一简要概括,中西方教育传统略做对比,不难发现我们的传统教育在探究新知与培养个体独立自由思考方面有所欠缺。“教学问”传统延至当下,在人们对教育尤其是通过升学考试以改变自身命运寄予厚望的环境里,“教学问”式的教育教学又呈现出新的表征。2.以知识为标准的教与学科举制早已废除,传统意义上的尊师重教不再如古代那样刻板,儒家伦理已然“祛魅”,成为当下文史教育和国学教育内容中的一部分。师生平等、全面自由发展、呵护孩子天性、尊重学生主体性、推进研究性学习等教育教学改革开展的如火如荼。然而,已有的教育传统,人们对通过升学考试以改善命运极其强烈的期望,以及为这种教育功利的文化心态所驱使的升学考试“指挥棒”的作用下,整个教育机构上上下下追求升学率以完成业绩,迎合上司考核与民众期待,等等。在多方共谋下,“教学问”的教育教学模式改换了旧式门庭,复又呈现新的表征。长期以来,在教育行政部门领导和管理学校教育的大一统体制下,受赫尔巴特、凯洛夫等教育教学理论的影响,我国学校教育在传授知识方面形成了较为成熟的机制。围绕课本知识的教与学而展开的教师备课、教学、考试,与学生的预习、听课、复习、备考等环节契合的较为完备。在此过程中,教师的教学知识技能得以逐渐提高,学生也能够较为扎实、全面的掌握教科书知识,依照教科书知识按部就班、循序渐进是学生学习的主要特征。然而,这样的教育教学之“教”,是围绕教科书知识传授,着眼于学生文本知识的习得而开展的,相应的评价也主要以知识考查为标准。因知识而产生的兴趣与好奇心的发展,往往让位于知识的接受与掌握。并且,在极具选拔性的升学考试机制作用下,面临全社会对高考改变命运寄予的厚望,这样围绕教科书知识而展开的教与学往往不得不唯升学考试“指挥棒”而马首是瞻,升学考试竞争的激烈残酷直接影响到学校教育教学,传授什么知识、怎样传授知识便围绕学生的考试得分而进行,学校教育教学便很容易被异化,偏离教育的育人本位与促进全面发展的目标。在这样为应付升学考试而异化的教与学过程中,学生的“学”须跟随、服从于教师的“教”,而教师的教也须着眼于知识考点。无形之中,教师因熟稔知识考点而成为权威,这样一来,教师教学就难免成为自上而下的传授、灌输。着眼于知识考点的教学,难免将本来活泼泼的有机知识肢解、僵化、离析后成为知识教条灌输、解题技巧训练,学科知识体系不可避免地被异化为应付考试而肢解开来的教条式知识考点。在这样的境况下,教师之教常常成为教书匠式的程序操作,为更好灌输知识所练就出来的教学技能技巧,大有压倒以陶冶心智、全面发展为核心的教育艺术之势,单向度单调的知识点灌输取代了丰富活泼的师生互动。从已知探究未知的学生之学,往往让位于对文本知识滚瓜烂熟式的记忆与解题技巧训练,知识本身所凸显的理性辩难精神、所承载的自由探究精神于此过程中亦被忽略,因知识习得本身而来的好奇心满足与兴趣陶冶常为考试得高分的追求所遮蔽。我们的教育目的是培养社会主义建设者和接班人,历史上也曾培养过集体主义的“螺丝钉”。然而,在这样的教育教学模式下培养出的应试生的千篇一律与高分低能,加上饱受诟病的“填鸭式教育”,成为社会长期以来对学校教育教学责难的口实,因着眼于考试得分而偏离育人本位的教育也成为新课改所批判的对象。知识、学问的魅力难以彰显,学生的兴趣、好奇心难以得到呵护开发,学生主体性实际上未曾真正得到尊重,再度导致了“问”的孱弱不堪甚或严重缺席。在当前“教学问”的教育教学模式下,学生的问,往往集中在所学的范畴,而所学的范畴则是教科书厘定,因迎合考试而被教师肢解开来加以灌输的知识点。学生的疑问并不是在兴趣与好奇心基础上的“是什么”“为什么”,而更多是因考题答案难觅、解题方式未熟练而来的“怎么做”。根据笔者以往的中小学学习经历,以及后来在中小学教学实习的经历,学生向老师发问,大都是指着既定的习题向老师讨教解题方法,很少质疑知识自身的合理性或者因对知识困惑不解而问“为什么”。这样的问,其实也就是指向标准答案的问。甚至,连对知识的掌握程度也很让人存疑,因为考题固然能够在一定程度上反映出对知识点的熟悉程度,但由知识转化为应用,由知识转化为能力,或者由已经习得的文本知识进一步拓展自己的兴趣,并不仅仅是经由考评检测学生对知识点的习得与否就能够实现的。在“教学问”模式下长期的中小学受教、学习而缺乏“问”的惯性,也深深影响到了学生后续的学习,乃至到了大学生、研究生阶段,也是如此。根据笔者的大学就学经历,许多同学在听外教讲课时,往往抱怨外教传授的知识含量很少,收获有限,反倒觉得外教在课堂上所提到的貌似“肤浅”“无聊”的问题却很多。与之相反,外籍教师却指出中国学生上课缺乏提问,师生互动不多,学生质疑老师也很少。这样一来,因提问缺乏所凸显的弊端显而易见,最突出的在于学生自身缺乏应有的独立思考与质疑批判意识,听课以接受、存储老师所讲授的知识为主要目的;将教师奉为知识权威,潜在地认为老师在所讲知识方面比自己要高深许多。最终仍旧难免导致对求知缺乏兴趣,接受、储存知识往往是仅为通过考核,拿到学分,完成学业。当前“教学问”的教育教学模式,对于学生一时系统、牢固地掌握文本知识起了“保驾护航”的作用;与“教学问”相对应的“分数面前人人平等”的考试衡量标准也在一定程度上为升学考试维护社会公平、促进社会流动提供了合理的基础。“教学问”教育传统的优势是我们必须要看到的。与此同时,更需要注意的,是“教学问”教育教学的负面效果。毫无疑问,教育专家所设计的教育教学理念、教科书内容以及“总结升华”的教育教学方式等等,在以行政意志面向教育现实时,难免是共相的、有限的、特定的、面向群体的;而人的发展则是殊相的、无限的、未定的、立足个体的。以传授既定教育内容、有目的有计划塑造个体的“教学问”模式就不可避免地与人的全面发展产生矛盾。而且,“教学问”的教育教学理念与模式,总也难免会忽视个体的兴趣,束缚发问的精神,压抑求知欲与想象力,忽视个性,最终不利于创造性的发挥。在某种程度上而言,当前的“教学问”教育教学的价值取向有以升官发财为目的的传统科举考试的文化心理痕迹,当前“教学问”教育中的“教、学、问”的操作方式,亦有传统“教学问”教育中的“教、学、问”的惯习基因。无论是传统的“教学问”还是当下的“教学问”,其中的“教、学、问”都有相似相近的地方。“教”与“学”的对象都是既定的知识,都有将知识教条化的倾向。“问”的指涉内容,不是“为什么”,而是正确的答案,以及怎样得到正确的答案,两种“教学问”中的“问”,均是如此。无论学生对老师的问,还是老师对学生的问,始终以学生掌握既定知识为鹄的。这一传统自崇尚周礼的孔子开授私学便其来有自,在《论语》中,学生向孔子提问,总是一问一答式,以“不愤不启,不悱不发”的孔圣人所给出的“子曰”答案为终结,继而为学生奉为圭臬。当下老师对学生的课堂提问,也往往是检测学生能否找到正确答案,以及找到正确答案的方式是否合理,很少有探究新知的倾向。“教学问”之“问”,与西方自古希腊以降的苏格拉底“产婆术”式无休止的师生互相问诘差别迥异。而且,我国从传统延至当下的“教学问”,均或隐或显地崇尚教师的权威地位,学生是被动的学的载体,师生之间往往是高下之别而无诤友之分,这一点亦明显不同于西方。“教学问”的教育教学模式,深深地影响了我国教育的历史及当下。对于当前教育创新以促进创新型人才培养而言,“教、学、问”的教育教学模式,很难充分、切实有效地促进处于其场域中的学生个体积极性、主动性的发挥,也很难充分发展其兴趣与好奇心。而且,处于其场域中的教师个体,其聪明才智的发挥亦往往集中在如何提高教学技能上,由此而往往忽略教育智慧的历练与自身教育学说的发展。最终,这样“教学问”的教育教学模式,亦不利于个体探究新知能力的拓展。二、传统及当下“教学问”的教育理念发问精神的缺乏,自主性难以彰显,好奇心难以得到呵护,个体难以实现充分自由发展,是传统及当下“教学问”教育教学的缺陷。由此出发,本部分提出“问、学、教”的教育理念设想,以求改革“教学问”,促进创新。“问学教”中的“教、学、问”,不同于传统“教学问”中的“教、学、问”;在此基础上,进一步探讨由“教学问”到“问学教”所关涉的部分话题。1.形成新的师生交流习惯兴趣人皆有之,好奇心、求知欲亦乃人之天性。发问的精神是需要教育者启发、呵护的,而不是塑造、培养的。教育,特别是基础教育,尤其是需要注重孩子天性的呵护。而学生兴趣的发展、天性的张扬、主体性的凸显,最终还是通过学生个体自主活动而不是分数高低所体现出来。这就需要赋予师生民主、自由、平等的教育环境,这样的教育环境唯有在师生之间平等的对话、交流中才能体现出来。在传统力量与现实利益纠结以及社会文化心理所形塑的“教学问”的教育教学环境中,关涉呵护好学生的好奇心、激发求知欲、发展兴趣,进而促使其成为独立自由思考,自主探究能力不断增强,具有创造性的个体;面对这样一话题。笔者试着从“问、学、教”的理念探索与教育教学设想方面,谈谈自己的看法。“问、学、教”教育教学理念的核心取向是呵护学生的好奇心与求知欲,尊重其天性,解放想象力,促进独立思考,最终激发其创造性。鉴于这一点,首先要注重学生的发问精神。这里所指的“问”,不仅仅是“教学问”模式下学生对既定知识的理解与掌握的问问题,而是在充分尊重学生主体性基础上,让学生在其自身好奇心、求知欲的基础上发问,让学生自己说话。毫无疑问,这里的“问”是自主、自由、开放、甚或允许散漫、无序的问。世上没有两片完全相同的树叶,世上更没有两个完全相同的人,每个人都有其特殊的发展需要。问,需要在师生交流之间才能得以开展,于是必然要求宽松的教育氛围,民主、平等、自由、和谐的师生关系。这里的问,更多指涉教育环境中,以学生发展为核心的师生交流,主要包括如下两点:其一,是学生自由、自主的发问,只有在自由的氛围下,学生才能对其感兴趣的一切事物进行发问、探究,充分展开其各自天赋的想象力。这需要宽松民主、自由和谐的教育环境。其二,是在课程知识基础上,学生因自己对课程知识的好奇、兴趣、疑惑产生的发问。接着,是教师与学生之间,围绕学生所提出的问题,双方开展的互相辩难之问。这里,最类似于苏格拉底“产婆术”式的,师生之间为探究新知的辩难探索,而不是为获取所谓正确答案的一问一答。“与孔子在对话中的诲人不倦’的‘答疑解惑者’形象不同,苏格拉底在对话中多半是以提问者的身份出现,他的对手才是问题的解释者和回答者;但全部对话的灵魂恰好是提问者而不是回答者,是针对回答的提问才使问题变得更清楚了”。在这样的过程中,学生的质疑、批判精神得以张扬,开始学会独立、自主的思考;而教师通过与学生开展对话式交流,亦可反思自身教学方式与经验之不足,以求改善教育教学。这需要有独立自主意识,能与学生开展平等对话与交流的教师。“问、学、教”中的“学”,是因“问”导学”,不同于“教学问”理念中的因教致学。“教学问”教育教学模式下,学生之学是跟随教师之教按部就班、亦步亦趋的听从老师讲以便理解、记忆知识点,训练解题能力与技巧,所面临的任务侧重于对已知领域的温习与掌握。“问学教”的教育教学理念所提倡的学则是学生基于好奇心与求知的欲望,从自己提出的问题、疑惑出发,积极主动的钻研探究,所面临的任务主要是对未知领域的探究与理解,从已知求未知。在其中,学问的兴趣日渐浓厚,知识的魅力得以彰显,学生自学能力得以提升,独立自主探究的品格得以逐步形成。“问、学、教”中的“教”,亦不同于“教学问”中的“教”。这里的“教”,是教师服务于学生的“问”与“学”而展开的“教”。与前述讲解、传授既定知识的单向灌输不同,将其放置“问、学、教”的最后,并不是说教师须等学生“问”“学”开展过后再予以指点,而是说,这里的教,必须全程着眼于学生的“问”与“学”。在前面关于“问、学、教”之“问”的阐释时,就提出师生之间的“问”是一互动的过程,教师在一定程度上扮演苏格拉底式的教师角色,因之而来的探究知识基础上的师生互动,才会激发学生“吾爱吾师,吾更爱真理”般对学问的敬慕。不管怎么说,作为发展、成长中的个体,学生不可能完全自觉自发地展开问与学,而是一开始便需要教育者的启发、诱导。“问、学、教”之教,便包含教师与学生的平等交流,以及教师对学生的启发诱导。再就是“教”所指导的“学”,当前教改中所提倡的“研究性学习”,亦与笔者在此提出的“学”有交集之处。研究性学习的提倡者要求教师给出一个问题情境,以刺激学生的兴趣,鼓励其自主探究,在这里学生的因问致学,需要老师的启发、引导,亦不废传统的“传道、授业、解惑”。当针对某一知识域的“问”“学”两环节行将结束之际,教师之“教”在此便带有总结、提升的意味。总结提升,既意在于学生对知识的掌握,亦关注掌握知识所承载的认知发展、独立探究能力的增强以及兴趣的拓展;在此基础上,亦有进一步对新知识域的探究和启发诱导。两相对比,不难看到,传统“教、学、问”之教,是教师的“教”统摄学生的“学”与“问”,这种教育教学是权威的、封闭的、有限的、不自由的,封闭于教师权威传授特定知识之有限。统摄学生“学”与“问”的“教”,皆是围绕知识的接受而展开。在考分至上的升学考试影响下,容易忽略学生个性,压抑兴趣与好奇心,窒息求知欲与创造性。在其中,以传授知识为主要任务的教师也不自由,其教育教学须上听命于教参标准,下着眼于学生知识点掌握,终以考分为准绳,在其中难以体会到师生对话交流的快乐和教育智慧的升华。而“问、学、教”之教,是教师的“教”服务于学生“问”与“学”,这种教育教学是民主的、开放的、无限的、自由的,开放于承载个体自由发展的“问”与“学”之无限。服务学生“问”与“学”的“教”,皆围绕学生因知识掌握而来的心智发展、能力增强与兴趣拓展而展开。在其中,学生个性得以自由发挥,好奇心与求知欲得到呵护,创造性得以激发。而且,在这一过程中,教师也是作为自由的个体参与其中,从事着人教育人的事业,教师自身的教育智慧也随之而得以增长,教育教学从单纯的知识灌输技巧扩展至启迪心智的学问探究艺术,从而更好地实现教学相长。2.知识与知识的桶数对“教”与“学”教育改革,往往是牵一发而动全身;由“教学问”走向“问学教”,势必波及到教育系统中的诸多专题。我们再以“问学教”的教育理念审视“教学问”的教育境况时,就会发现诸多有待于探讨的地方。比如:如何对待课程知识,怎样调整考评内容与标准,如何改善考评方式,教育教学活动中的师生关系,教师专业发展,以及教育学者与教育实践者之间的关系,等等。限于篇幅,本部分仅就最为突出的知识习得与师生关系,以及教师专业发展等简要谈谈看法。(1)知识习得与师生关系。在习焉不察的“教学问”教育教学环境中,谈及教师传授学生知识,为人们所认可,或至少不为人们全然否定的一个命题就是著名的“桶论”,即“要想给学生一碗水,教师须有一桶水”。在以围绕教科书知识展开教学,以灌输知识点为主要教学方式的教育环境中,这一命题有可能会被人们如此默认:即就课堂新授知识而言,学生的“一碗水”,全然是由教师的“一桶水”所给予的。学生的“一碗水”,是教师的“一桶水”的子集。在“问、学、教”的教育视域下,就知识域而言,也不否认教师一桶水的知识多于学生一碗水的知识;在教育教学活动中,学生碗中的知识之水,也是经由学生的“问”“学”以及教师的“教”,在师生对话交流中得来。然而,着眼于学生知识的习得、心智的发展以及探究能力的提升,在提倡学生全面自由发展的教育环境中,在平等和谐的师生交流中,教师知识的一桶水,并不全然包括学生知识的一碗水,二者更是基于课堂知识的“交集”关系。二者之区别,可用如图表示:根据上页左图,在教学活动开始之前,学生的知识之碗空空如也,而教师则是具有满满一桶水的知识。由此不可避免地导致以下两种情况:第一,师生关系在知识习得方面不平等,具有满满一桶水的老师,面向知识之碗空空如也的学生,是高高在上的。第二,给学生水,是经由桶向碗灌输,那么,就教材知识而言,学生的一碗水全都是老师给的,学生超不过老师。由此,一方面导致了老师的无上权威以及学生对权威的屈从,一方面教师教学技能的增长,教师自身专业的发展就集中在了如何向学生的知识之碗灌注知识之水上。这样的学生之学完全依赖于教师之教的观念,反映在教育者甚或教育理念倡导者身上,就难免或是对教师寄予厚望,或是对教师求全责备。认为全部责任均在于学校,在于教师,从而忽视社会、家庭对学生的影响,进而就难以认识到学校教育之于学生发展的作用之有限性。结果是,在教育改革过程中,要么是痛斥“教学问”教育教学模式的弊端,提出理想的蓝图而高歌猛进;要么是固守“教学问”教育教学之传授知识的优势,对新的改革话语不置可否;或者,在考分衡量一切的环境中,对教育改革难以实现突破而持悲观消极的态度。根据上页右图,在教学活动开始之前,学生的知识之碗并不空,不空于学生业已在家庭、学校、社会中习得的知识与能力;教师的知识之桶亦未满,未满于教师经验的积累、技能的提高以及教育智慧的升华。就课程知识的问学与讲解方面,教师知识之桶与学生知识之碗有交集。在面向知识习得与探究新知基础上的学生个体发展而言,教师、学生均有着在掌握文本知识基础之上更为高远的任务。在这个交集中,教师与学生交流探讨,开展对话式的教与学。学生所探究的,是自身文化知识的拓展,以及由此而来的探究能力的发展与独立思考水平的提升。教师所探讨的,是自身教学技能的提高,教育经验的积累以及教育智慧的领悟。那么,在这个对话式教与学的过程中,便能更好地体悟教育教学中师生交往的主体间性,亦能更好地实现教学相长。如此看待生学师教,就会明确,学生的学并不全然依赖于教师的教,而教师的教也不可能全然决定学生的学。教师与学生,本来是独立自主的个体,只有在教育教学活动中,二者才发生互相依存的关系。教师教学水平的提高与教育智慧的增长,取决于师生对话交流中,教师之教是如何服务于学生的“问”与“学”;学生知识的习得与心智的发展,取决于师生对话交流中,学生的“问”与“学”在教师之“教”辅助下的发展程度。这样一来,我们就会看到教育教学之于个体发展的有限性,进而也就不会苛求学校与教师。不会将个体的成就,全然归功于学校与教师;亦不会将个体的失败,全然归咎于教师与学校。明确这一点,我们方能相对自主、自知、自信、自由、灵活地开展教育改革,以求更好地推进个体全面自由发展。“教学问”与“问学教”所共同面对的都是知识。所不同的是,前者在考分至上的影响下,极有可能导向固定、僵化、教条化的知识。而后者则是力图彰显知识与学问的魅力,通过师生共同探讨知识,使知识能够有效地内化,使学生真实领会追求学问的乐趣,使教师也真正体会到教人向学的快乐。(2)教师专业发展。从“教、学、问”走向“问、学、教”,最直接、最核心的是要求教师自身在教育教学观念上有所转变,素质上有所拓展。由前述“教学问”之“教”与问学教”之“教”的对比,就不难推断,“问学教”之“教”,客观上需要教师具备教育的智慧,尽情投入于师生对话交流,捕捉学生个体“问”与“学”之需,力求做到因材施教,等等。由此,教师专业水平的提升,既是“问、学、教”之“教”的客观要求,又是开展“问、学、教”之“教”的必然结果。教师专业素质提高是教师专业化的核心内容,教师专业化理念的提出,最早是基于我国教师普遍学历层次不高,缺乏教育教学理论素养而提出的。长时期以来,受传统与当下型塑的“教学问”教育教学模式的影响,教师专业化,往往是以培训、“改造”教师为主要内容。教育理论工作者、教育管理者提出相关的教育教学理念,为教师提出相关的入职、达标要求,开展相关的培训与考核,在其中,教师往往亦步亦趋地跟随培训与考核的变动而活动。在自上而下的教育管理系统中,尽管教师素质有所提高,理念有所改变,但更多是被动应付,其教育教学也始终难以走出既定的“教、学、问”之“教”的操作模式。自上而下的指导、培训、管理、考核,并不能很好地促进教师专业拓展。问、学、教的教育教学理念不仅尊重学生的主体性,解放学生,也解放了教师。如前所述,在“问、学、教”的教育场景里,教师教学水平的提高与教育智慧的增长,取决于师生对话交流中,教师之教是如何服务于学生的“问”与“学”。学生个体发展是自主、自由、无限、开放的,教师也必须作为独立、自主、灵活的个体面向学生,这样方可更好地展开对话交流。那么由此以来,置身于“教学问”场域中教师之“教”的转变,需要充分认识到个体发展的特殊性、自由性、无限性、开放性以及由此而来的学生之问无涯、学无疆,而教师之教有限。在单单面向群体、以传授有限、既定的知识的立场上反思自身的局限性,“检讨”自身作为“教书匠”之不足,独立、冷静地思考如何才能突破这样的局限与不足,让有限的教育教学更好地促进个体无限的发展,方能清醒地了解自身专业发展需要。由此,教师的“教”,就有可能走出形而下的特定知识灌输的技巧操作,在师生对话交流中,拓展自身素质,由此,教学从技巧扩展至艺术,教育从经验升华到智慧。三、教育创新,促进人的全面发展,培养创新型人才,是教育发展的内在需求经由上述分析,在尊重学生主体性,呵护好奇心与求知欲,鼓励独立自由探究,进而激发学生创造性方面,“问学教”的教育理念显然更具优势。而且,“问、学、教”的教育理念也更符合“教育,让人成为人”的人本主义价值观念,这也是促进人全面自由发展的题中之义。因此,通过教育创新,以促进人全面发展,培养创新型人才,从“教学问”走向“问学教”,是教育发展的内在需求。然而,我们的教育现实是传统绵延至当下的“教学问”的教育教学,因传统绵延至当下赋予教育的现实功利考量,通过升学考试以改变命运的强烈的利益诉求,以及长期以来的升学考试制度、社会观念、教师管理、培训模式,等等多方面因素作用下,“教学问”的惯习依然会不可避免的延续,这是很难以个人意志为转移的社会现实。由“教学问”走向“问学教”,注定是一缓慢、渐进甚或循环往复的过程。在此基础上,笔者试从教师自我解放、善待“教学问”、教育放权等几个方面,略陈些许浅见。1.转变教育观念,激发教师的自主、自由、独立的主导力量承前所述,“问学教”不仅解放了学生,也解放了教师。“问、学、教”的教育教学向教师提出了更高要求,促使教师从原来单纯的知识传授,走向促进学生因“问”导“学”所承载的全面自由发展上来。结合当下的教育教学改革,当我们将学生发展由原来一维的知识掌握,转向重视知识习得与学生学习的过程与方法,以及相关的情感、态度、价值观时,不能不说,在关于学生发展的认识上是一种进步。从“问、学、教”的视角来看,教育教学目标从一维走向多维,本身也符合学生因“问”所承载的个体全面自由发展的客观要求。由此,教师教育观念的转变、素质的拓展与提升确实很重要。在提倡师生对话交流的“问学教”的教育理念下,教师教育观念转变与专业发展,一方面固然需要相应的教师培训,一方面更离不开教师对教育的自主、自由地体认,以及教师对自身所从事教育工作的独立思考。在此,应该指出的是,教师自身需要“自我解放”,而不能在以守旧原有“教学问”教育教学模式下,教育理论工作者与教育行政管理者,再一味地对教师进行“改造”。在此提倡教师的自我解放,并不是放任自流,而是尊重教师应有的教学自由,为教师能够独立自主地反思教育提供宽松、民主、和谐的环境,让教师体认到自己才是教育教学活动之“教”的主体(但不是居高临下僭越学生“学”之自主性的主体)地位,不再一味地唯专家学者之言、行政管理之命是从;进而才能激发教师从事教育之“人培养人”事业的责任感,亦为教师反思自身局限与不足,明确自身专业发展需要提供可能。说到底,教师才是教育教学活动中的执行者,他们最有深切体悟教育教学的话语权。教师自身不自由不解放,不做到独立思考,就很难捕获教育的智慧,进而也难以帮助学生学会独立自主的思考与探究。2.以“教、问、学”促“教”“教学问”的传统,及其延至当下而呈现新的“教学问”表征,是既有的,很难一时改变的现实,这在前面已有所论及。改良“教学问”,彰显“问学教”,必须善待“教学问”。明确这一点,至少有两种意义:其一,弘扬“问学教”,不废“教学问”,摆脱非此即彼的思考方式,以更全面、更深刻地认识教育教学,防止步入误区。改革不是大破大立式的狂飙激进,“教学问”与“问学教”亦非水火不容。况且,“问学教”教育理念的提出,也很难说是用一种话语颠覆另一种话语。其二,在此基础上,明确“教学问”之教学知识的合理、可取之处,深谙“教学问”制约创新、妨碍个体发展的消极之处;有所为有所不为,防止在倒脏水时把孩子也倒掉的得不偿失,以更好地推进“问学教”。就学生掌握知识而言,“教学问”与“问学教”二者关注点有重合之处。前者着重于课程知识的习得与熟稔;后者既注重知识的习得,更强调因知识习得所承载全面自由发展。就此而言,二者亦有互补之处。后者并不是要全然拒斥前者,而是必须要汲取前者在传授知识方面的特长,以更好、更有效地促进学生“问”“学”能力的发展,以及由此而承载的个体全面自由发展之使命。长期以来在“教学问”境况下的教育教学理论、技巧、模式对将来的教育教学依然有重要的指导意义。“我们应当根据时代的发展,重新领悟老祖宗的至理名言和经典的理论。我们对中国优秀的、传统的教育理论应当有“敬畏”感。要创新,需要有激情,更必须冷静;要创新,不能迷信权威,但必须站在巨人肩上”。面临新时代的创新使命,必须看到“教学问”在制约个体自主创新、妨碍个体自由发展方面的现实。根据现有的教育体制与教育教学“惯性”,由“教学问”直接转向“问学教”,不仅会使习焉不察的广大教师难于适从,整个教育系统也难免为之尴尬。渐进式的改良,或可从实现“教、问、学”式的折中开始,折中点即在“教、问、学”之“教”。同“问、学、教”中一样,