疑问句的语用研究

疑问句的语用研究

一、课堂问题所见内容分析语法研究人员往往根据问题的大小将问题的类别分为相同的类别，而分类几乎是最小类型的问题。形成强疑问、高问题、中问题、低问题、无疑的问题、整个问题和半问题，并将问题分为明确的顺序。本文研究课堂中的提问。提问必须使用疑问句,但是它显然不能用以上序列中有疑而问的形式来解释,无论是强、高、中、低疑问,还是全疑、半疑而问,因为课堂提问的问者是教师,一般情形下他并没有信息空缺需要学生为之填补;也不能简单地用序列中的无疑而问来解释,因为序列中的无疑而问相当于加强的肯定或否定,并不要求被问者提取信息进行回答,课堂中的提问虽然也是无疑而问,却仍然像一般有疑而问的问句一样要求作为被问者的学生回答。看来课堂提问对疑问句的使用是一个比较复杂的语用现象,我们期望借助言语行为理论为之建立一个解释框架,从而探讨它作为一种教学策略,更进一步作为一种教学原则在整个教学的言语行为中所具有的价值。二、附加指控作为间接语言行为1.使用疑问句作为言语行为在语法领域内研究者看到的其实只是疑问句,在语用的领域内研究者看到的却是使用者在语境中对疑问句的使用,也就是一个发问的言语行为。所以对疑问句进行语用研究,首先就需要将疑问句放在发问者和受问者的关系中考察:发问者:认知领域内出现信息空缺,希望,同时也相信对话者能够填补。疑问句:发话者将意图表达为一个语句——他的信息空缺投射为语句的疑问域,填补的愿望则投射为语句的疑问语气,并向对话者发出。受问者:接受并理解了疑问句(感受到了发问的语力)。到此为止,发问的言语行为似乎已经完成。但是发问与报道、通知等言语行为不同,作为一个完整的行为过程一定要有答话的回应,而其他的言语行为在回应上往往不是必要的。按照奥斯汀的理论,一个人在说出一个话语时,同时施行了三个行为:以言表意,以言行事和以言取效行为。上述过程中疑问句的建构和发出是以言表意的阶段,受问者的接收和理解则是以言行事阶段,缺少的是以言取效阶段——理想的以言取效应该是受问者能够,并且愿意,而且触发了答问的言语行为。可见发问作为言语行为必须与答问的言语行为配对做一个使用疑问句的整体行为来考察。所以在上面的图表中,受话者一栏中还要补充一定的条件,变为——受问者:接受并理解了疑问句(感受到了发问的语力),并且针对疑问句的疑问域做出回答从而填补了发问者的信息空缺。使用疑问句的言语行为才是完整的。与下面将要探讨的类型相比,这里的发问是作为直接的言语行为在起作用的。所谓直接,简明的表述方式就是通过疑问句来“寻求解疑”——发问者确有疑问(有疑而问),要求受问者针对疑问做出回答(答而解疑),疑问句的句法结构与这两种功能之间保持着一致的关系。2.间接言语行为的实施方式奥斯汀的后继者塞尔在言语行为理论的基础上,提出了间接言语行为理论,进一步解释了生活中的许多语言的间接现象。间接言语行为是指一种以言行事通过另一种以言行事的表达方式间接地得以实现的言语行为。间接言语行为要解决的问题是,发话者如何通过“字面意义”来表达“言外之意”;或者说受话者如何从发话者的“字面意义”中,推断出其间接的“言外之意”。发问的言语行为同样能够作为间接言语行为来实施,也同样应该与答问的言语行为一起来考察。一般说来,发问的间接言语行为有两大类型:(1)疑问句的性质在这类言语行为中,实行的是以言行“问”之“事”,实现的却是“问”以外之“事”,所以他们都不要求受问者解疑作答。例如下列各疑问句似乎都在寻求解疑,但实际上实现的“事”——也就是实际的话语意义都与解疑无关:吃过了吗?(话语意义:寒暄)几个月不见,你好像变漂亮了?(话语意义:称赞)弟弟,你怎么这么不懂事?(话语意义:责备)房间里的风是不是太大了?(话语意义:请求)请问阁下的父亲是绅士吗?(话语意义:提醒或暗示)这么好的提议,我能反对吗?(话语意义:赞同)通常语法书上所说的无疑而问,例如“这样的话谁不会说呢?”“事情就出在你们村里,你会不知道吗?”也就是这种类型,因为疑问句最后达到的效果不是解疑,而是对一个陈述的肯定或者否定。概括发问的“以问表非问”式间接言语行为,可以得出——发问者:不存在信息空缺也谈不上要求填补,但有其他意图。疑问句:和一般疑问句一样。受问者:由于特定语境中疑问句的疑问域无法或没有必要填补,也就无法或没有必要作答,但是迫使受问者进行推理得出言外之意。如果要给所谓的间接一个简明的表述,就是——发问者没有信息空缺但使用了疑问句,希望受问者因为无法或觉得无必要回答而进行推理,从而得出言外之意,疑问句的句法结构与实际实现的功能不一致。这里的许多发问方式在不断承复发生的过程中与一定的推理形式、一定的言外之意形成固定联系,从而演变成规约性的话语形式。(2)间接言语行为—明知故问这类言语行为以言行的“事”似乎还是在“问”,但是与一般的发问行为不同的是,疑问句的疑问域对发问者自身而言是已知的,完全没有填补信息空缺的需要,可是对受问者而言,发问者却要求他与对待一般疑问句一样填补信息空缺、做出问答。例如:你伤害了别人之后,应该怎么做?(老师对学生)天黑以后,外出的规则是怎样规定的?(军官对新兵)考考你,水管冻住了该怎么办?(家长对孩子)什么吃草不吃根?什么睡觉不翻身?什么腹中长牙齿?什么肚内有眼睛?(猜谜)所以这类言语行为以言行的“问”并不是通常所说的寻求解疑的问,而是“考问”、“责问”之类,目的在于考察受问者对知识的了解情况或者智力水平。但是在所使用的疑问句上却与一般的发问相同,在这个意义上,我们认为它也是一种间接言语行为。概括它的规则,可以看到——发问者:不存在信息空缺也谈不上要求填补,但有其他意图。疑问句:和一般疑问句一样。受问者:需要针对疑问域填补信息空缺。如果要给这里的间接一个简明的表述,就是——发问者没有信息空缺但使用了疑问句,目的是通过受问者的回答状况考察他的知识和智力。所使用的疑问句的句法结构与实际实现的功能部分一致。上述发问的两种间接言语行为,都可以说成是无疑而问,但是实际所实现的功能却大相径庭,一个无需按照疑问句的要求进行回答,一个仍然需要和应对一般发问一样进行回答。这两种间接言语行为加上直接言语行为,大致覆盖了日常语言中疑问句的使用情况。我们认为,所有专门领域(如科技领域、经济领域、教学领域、文艺领域等)中语言使用的变化,都是从日常语言的使用情况中发展出来的。教学领域中的提问,既是一种教学策略,教学原则,同时也是一种从日常语言而来的发问的言语行为。找到它所由发展的源头,也就找到了解释它的原则。教学提问,其源头正是日常语言中的明知故问;或者反过来说,日常语言中的明知故问,正是教学提问的雏形。三、课堂语境中的提问是一种特殊的言语行为,主要是受问者语境条件是影响划分有疑而问和无疑而问的重要条件。它影响了问句的方式的选择。不同语境中的提问,由于言语行为的目的的不同,问话人和答话人的关系的不同,同样的以言表意,以言行事和言后之效都是不同的。在课堂语境中,教师的提问大多是无疑而问、明知故问的。教师的提问来源于生活,又不同于生活。作为一项非常古老的教育技能,提问的历史比班级授课的历史长远得多。班级授课产生于17世纪,而提问的历史几乎与教育的历史一样久远。正如教育起源于生活,提问这一教育的技能在生活中也随处可见。课堂提问来源于生活中的无疑而问的第一类——规约性的明知故问,同时,由于课堂语境中教师言语行为的特殊性,其无疑而问又不同于生活中的明知故问。课堂上的无疑而问不仅是一种期待填补信息空缺的交际中的语用行为,更是一种推进和完成课堂教学任务的重要策略。对教师来说,几乎所有的问题,都是无疑的,提问设计是针对学生的,提问的目的是为了更有效的完成教学的任务,达到教学的目标。为了实现提问的言后之效,如何提问,如何选择恰当的言语形式,是教师进行提问设计的出发点。课堂语境中的教师的无疑而问与生活中的明知故问相比,提问的言语行为更具有主动性、操作性、专业性和规范性。对学生来说,对所有教师的提问的回答,都是按有疑而问来进行的。从这个意义上来说,课堂语境中教师的提问是一种特殊的无疑而问。这种提问的言语行为具有以下特点:首先,课堂提问主要是一种规约性的间接言语行为。这种规约性是由语境条件以及问话人和答话人的关系所决定的。合作原则起了关键作用。教师提问的目的主要是指向学生的思维反应。而这种思维反应便是要通过最大程度的索取信息,使思维达到被激活的程度。基于这个目的,提问的言语行为的言后之效是明确而重要的,它决定了以言表意和以言行事的方式。其次,课堂提问所采用的问句形式是有疑而问的,问句本身负载了信息的空缺,学生的回答必须针对疑问域(信息空缺)来进行回答。教师的无疑而问也要以信息空缺的选择作为提问的策略加以考虑。信息空缺的不同反应了期待信息量的不同;信息空缺小的问句所需要的信息量小,信息空缺大的问句所需要的信息量大。因此,教师的无疑而问要以此为出发点进行策略上的选择。疑问句进入语用,有两种表现:直接言语行为主要表现为有疑而问,间接言语行为主要表现为无疑而问。问话人是否有填补信息空缺的期待,是划分有疑而问和无疑而问的标志。生活中的无疑而问依据间接言语行为产生的方式可以分为两种类型:以