高等医学院校通识教育课程设置的思考

高等医学院校通识教育课程设置的思考

1934年，在美国高等教育史上，有一种关于芝加哥战争的教育辩论。它的焦点是反映在高等教育中以科学教育为主的专业教育和以古典文化为重点的人文通识教育。随后,芝加哥大学校长赫钦斯在1936年发表了《高等教育在美国》一文,而哈佛大学则于1945年发布了《自由社会的通识教育》一文,这两个精神实质方面一脉相承的文献,特别是后者(又称为“哈佛红皮书”)非常有代表性地阐释并确定了美国大学通识教育的基本理念。自此,通识教育进入高等教育的视野并日益成为大学教育关注的焦点。1995年10月,在当时的华中理工大学(现华中科技大学)召开了全国高等院校第一次文化素质教育试点工作研讨会,我国高等教育确立并开始落实文化素质教育(即通识教育)的基本理念。按教育部的要求,实施大学生文化素质教育,特别要加强传统文化方面的教育。强调对理、工、农、医科学生着重开设人文社会科学课程,对文科学生则重在加强自然科学知识教育,要求科学与人文交叉、融通,旨在全面提高大学生的人文和科学素养。即通识教育理念的贯彻主要通过通识教育课程的设置和教学活动来实现。时至今日,我国高等院校通识教育已走过了近20年的历程,作为高等院校中专业性教育特色鲜明的高等医学院校,其通识教育的现状如何?尤其在知识经济时代的21世纪,其通识教育课程设计理念与思路如何更新?等等。对这些问题进行探讨,无疑具有重要的理论和现实意义。一、通识教育理念贯穿教育的始终通识教育,亦称之为文雅教育、博雅教育、共同教育、普通教育或一般教育等,是与专业教育相对应,沟通现代与传统文明,弥合不同专业和领域差异,培育共同语言、达成共识,注重人的全面发展,培养具有深厚人文素养的社会精英而非仅仅技术精英的一种教育理念和教育模式。按照赫钦斯的观点,“只有这种通识教育才能沟通不同系科不同专业的人,从而建立大学所有师生的共同文化语言。而更重要的是,只有这种通识教育才能沟通现代与传统,使文明不致断裂……”,“大学应该是人类文明历代积累的文化精华的储存所,并通过现代通识教育使一代又一代的学生首先能够吸取和掌握这一共同文明财产,从而,才能成为一个‘有教养的人(aneducatedperson)……”。不可否认,美国的通识教育理念对我国高等院校的通识教育改革产生了很大影响,我国很多高校通识教育课程设置正是以美国的一些名校如哈佛大学、芝加哥大学、斯坦福大学或哥伦比亚大学的通识教育课程设置为蓝本。事实上,中美两国的高等教育发展史上都经过了传统文化与经典教育的断裂时期,在修复教育断层方面,因为中美两国的教育环境不同,通识教育在两国的发展历程有着较大的差异,这也决定了盲目照搬美国名校的通识教育课程,用于指导我国高等院校的通识教育,只能是学其皮毛,东施效颦。19世纪末之前的美国高等教育,基本上是照搬了英国模式,非常重视以希腊文和拉丁文学习为主的西方古典人文教育,像耶鲁大学、哈佛大学等高校的入学考试都要考希腊文和拉丁文,其高等教育的目标在于培养具有高度传统文化修养的统治精英。1870年以后,以霍普金斯大学和芝加哥大学的建立为起点,美国逐步构建起了现代大学制度的框架,并确立了与社会的现代转型和经济的高度发展相适应的教育理念。自此,美国高等教育所效仿的“英国大学模式”被“德国大学模式”所取代,传统的以古典文化的学习为主的人文经典教育的影响式微,以专注于自然科学和技术科学的“研究”为取向的专业性教育开始大行其道,很多大学在这一时期陆续取消了对希腊文和拉丁文的入学考试要求。可以说,到19世纪末期的时候,美国的传统教育体制已基本瓦解。但是,美国现代高等教育的发展并没有沿着“研究”取向的专业性教育道路一直走下去,即便在1870年到1940年期间推崇自然科学和专业教育的观点最甚嚣尘上的日子里,美国还是有很多老牌的文理学院坚守住了古典人文教育的传统,没有加入建设研究型大学的行列。此外,如上所述,在20世纪三四十年代,按现代教育制度要求建立的一些研究型大学也对抛弃传统的以古典文化学习为主的通识教育行为进行了反思,并最终在芝加哥大学发动了一场轰动全美的教育大辩论,1945年,哈佛红皮书的发表则最终确定了美国现代大学通识教育的基本理念。美国高等教育的发展参照了英国和德国的大学教育模式,并最终形成了适合美国现代高等教育发展需求的通识教育理念。建国后,我国各领域的建设和发展则基本都效仿前苏联模式,高等教育领域也不例外。其特点就是,适应当时经济社会发展对各方面专业人才的需求,确定了大学教育主要以培养各类专业人才尤其是理工科专业人才的高等教育理念,把“育人”和“制器”混为一谈。有学者把计划经济体制下我国高等教育方面存在的弊端总结为“九重九轻”,即“重专业,轻基础;重科技,轻人文;重做事,轻做人;重技能,轻素质;重共性,轻个性;重理论,轻实践;重课内,轻课外;重灌输,轻参与;重平坦安排,轻自主除障”。其中最主要的弊端就是过早地分专业、过窄的专业内涵、过“专”的技能训练而形成的过度专业化的人才培养模式。当时高校的文化课基本被意识形态很强的政治课所取代,“又红又专”成为高等教育培养人才的基本理念,提高学生人文素养的通识教育理念黯晦消沉。十年文革,让国家的一切包括高等教育都陷入混乱之中,注重人文素养的通识教育理念更是无从谈起。20世纪70年代末期,文革结束后我国高等院校的教育与教学基本还是按计划经济时期的模式推行,“路径依赖”的特征较为明显。80年代早期伴随市场经济的逐步发展,高等院校也开始逐步推行教学改革。早期的教学改革关注点主要在于弥补过于狭窄的专业教育的不足,拓宽基础知识学习的范围,实施学分制,逐步开设选修课,允许学生一定范围内自由选课等等,如北京大学、武汉大学等高校,都在20世纪70年代末期之后,纷纷实行学分制,开设选修课。到80年代末期的时候,这些早期实施教学改革的高校已经建立起了一定规模的通识教育课程体系,学生自由选课的范围也大大拓宽。1995年10月,全国高等院校第一次文化素质教育试点工作研讨会的召开,则把文化素质教育,也就是通识教育的理念在全国高等院校推广开来。1999年以后,伴随高校扩招政策的实施,高等医学院校纷纷增设了很多非医学专业。有学者作过统计,在1999年的时候,全国97所普通高等医学院校中,64%的院校仅仅开设医学门类一个学科的本科专业,开设4个以上学科的院校仅占总数的3%;而到2009年的时候,全国102所医学院校中,有74%的院校开设本科专业涉及到4-7个学科。以我们所在的医学院为例,截止2012年底,学校已设置21个本科专业,涵盖医学、理学、管理学、法学、教育学、工学、文学7大学科门类。尽管高等医学院校专业设置趋向全面,但其专业发展其实是不均衡的,传统的医学类专业仍是高等医学院校发展的主体,这一点与普通综合性高校是有区别的。再以我们所在的医学院为例,全校8个山东省“十二五”省级重点学科(实验室)中,有7个是医学类的,另外1个是社会医学与卫生事业管理专业,尽管属于管理学分支,但却与医学专业有着千丝万缕的联系。也就是说,高等医学院校专业设置方面,仍然是以医学类专业为主,专业性教育特征明显,学校教学理念和教学资源配置仍围绕医学类专业教育来实施,其他非医学专业,尤其是人文科学和社会科学类课程在不少医学院校仍属“边缘学科”。另据统计,高等医学院校通识教育课程的主要组成部分为政治理论课、外语、计算机、数理化、军事体育类课程。这类课程所占的比重很大,约占全部通识教育总学分的70%以上;人文社科类课程占总课程量的比例小,绝大多数为10%以下,最高仅为13%。甚至有些院校开设医学类课程作为全校通识教育课,如有的医学院校开设《临床医学概论》等课程作为全校所有专业的必选课程,其他高等医学院校通识教育课程的设置状况也大体如此。关于高等医学院校通识教育课程设置的一些具体数据及其比较,囿于篇幅,此处只做简要概述,而不再进行单个案例剖析。二、通识教育对专业学习的影响在详细探讨我国高等医学院校通识教育课程设置方面的一些问题之前,我们首先需要回答这样几个问题:通识教育要实现怎样的教育目标?实施通识教育是否会降低学生的专业素养和专业水准?国内不少高校所借鉴的美国通识教育的精髓何在?第一个问题,在通识教育的定义中实际上已经内含了答案。通识教育的目标是要培养具有深厚人文科学素养,能够传承传统与现代文明,与不同领域进行对话的“全人”,而非仅仅培养缺乏人文关怀和精神的技术精英。第二个问题,对医学院校而言,占全校学生绝大多数的医学类学生的专业课程设置较多,除去一些必修类的公共课程,如两课和外语占用了部分学习时间,有限的学习时间还要除去在医院见习和实习的时间,在课程较多,学习时间有限的情况下,开设通识教育课程是否会影响专业学习呢?就美国高等教育的现状来说,该问题的回答是否定的。仅以美国大学本科通识教育实施最好的芝加哥大学为例,其对本科生通识教育的强调,并没有削弱其研究性大学的地位,事实上,芝加哥大学是历来获得诺贝尔奖人数最多的高校,而且尤其以出各种学派而闻名于世,而哈佛大学的状况也是如此。对我国高等院校的医学类学生而言,他们往往面临着更大的考研和就业压力,他们的前途往往依靠考试分数的终结性评价而非通过考察其学习成长过程的形成性评价来决定,因而,通识教育课程的设置一定要适合当前高等医学院校教育和学生学习的特点,否则,真的会适得其反,影响学生的专业学习。第三个问题,美国通识教育的精髓在于共同学习西方古典文明和西方经典著作,使不同专业的人才都有相同的文化和文明背景。看到了美国成功通识教育的精髓,并不意味着可以对其进行简单移植,美国通识教育实施的背景因素必须加以考虑,如其教育植根于西方传统文化的深处,高中文理不分科,大学前两年不分科,通识教育课程为核心必修课等等。我国的通识教育发展之路,恰恰缺乏类似传统、经验及适合改革的各种因素的支持。总的来说,高等医学院校通识教育课程设置方面的问题可以归纳为如下几个方面:(一)通识教育的认识不足。我国当前的教育思从1995年开始实施文化素质教育以来,一些综合性高校如北京大学、清华大学、复旦大学、武汉大学等作为教育部批准的32个国家大学生文化素质教育基地纷纷开设通识教育课程,供学生们在一定范围内自由选课。不少理工科院校包括医学院校也开始设置选修课,力求提供一定范围之内的课程,供学生们选择学习。然而,关于实施通识教育的目标及重要性,不少医学院校自上而下普遍认识不足。首先体现为教育行政部门对通识教育的认识不足。我国的素质教育也就是通识教育,从开始之初,就是作为专业教育的一种补充而设计的,并没有成为一种独立的教育教学模式,更远远达不到美国对通识教育的重视程度;其次,学校领导对通识教育重视不足,医学院校的主要领导多数有着医学类专业的教育背景,对自身教育经历的认同往往让他们更偏重自然科学和研究型、专业性教育,轻视人文社会科学素养教育;再次,是教师和学生对通识教育的认识不足,在传统文化和文明被割裂,实用主义满天飞的今天,“找份好工作”、“多赚钱”远比“道德高尚”要更有诱惑力,于是,不少教师开设通识教育课程只是为了完成工作量,而不少学生选修通识教育课只是为了多混几个学分而已。通识教育的认识不足,直接导致了通识教育的理念陈旧。很多医学院校将通识教育定位于设置大量的选修概论课,通识教育是专业教育的辅助,通识教育课程设置是专业教育课程或建设综合性大学的花边点缀或锦上添花之举,离“百年大计,教育为本”的“全人”教育理念相去甚远。(二)通识教育的路径依赖很多医学院校通识教育课程设置是参照或效仿美国一些名校的通识教育课程设计而来的,并未深刻比较中美两国不同的教育环境差异。如上所述,我国通识教育的推行缺乏教育界的共识、面临传统文化的断层和长期专业教育的路径依赖等诸多问题。共识问题主要是上文所述的对通识教育目标和重要性认识不足,通识教育理念陈旧,很多教育工作者不是为了落实教育的理念而施教,而仅仅把教学作为一种满足最低层次基本生活需求的职业选择,在我国当前高校行政化相当普遍的情况下,很多学者“学而优则仕”,忙于政治家和管理者角色的扮演,而忽略教育家角色的定位与追求。美国与我国都经历过传统文化学习的断层问题,但美国很快就意识到并对这一缺陷进行了弥补,我国则缺乏对这一问题的重视和修复,以至于培育“全人”和“通才”的通识教育理念被培养“技术精英”的专业教育理念所置换,专业教育的路径依赖一直延续到今天,并继续阻碍着通识教育的顺利推行,仅就这一点而言,与美国通识教育理念的实施是大相径庭的。此外,21世纪初开始的高校扩招,也冲击了对通识教育重要性的认识,对教学资源尚不充足的很多高校来说,能把扩招后的学生安置下来并顺利保证毕业就很不错了,哪里还有精力顾及本科教学的通识教育问题,扩招带来的另一个问题就是就业压力明显增大,为了保证学生毕业季的高就业率,按市场需求设置专业,强化专业教育,则成为很多医学院校的不二选择。中美教育环境之间存在的差异是非常明显的,如果不比较两国之间的环境,简单套用美国高校通识教育模式,只能是按图索骥,东施效颦。比如占医学院校主体的临床医学专业学生,在面临我国很多基层医疗机构工作人员普遍学历不高,专业水平较低这一不争事实的情况下,短时间内对其进行专业理论和实习教育,提高其专业水平,进而提高我国医疗机构总体医疗水平,不但是过去,在今后一段时间之内,应该还是高等医学教育的主要目标。(三)指定的通识教育课程缺乏人文内涵通识教育理念的落实主要依靠课程设置及教与学的互动过程来实现,通识教育课程设置是通识教育实施的关键环节。由于上述两个方面的问题,我国高等医学院校通识教育课程设计及教与学的互动过程存在明显的误区,影响了通识教育的效果。首先,很多医学院校将通识教育课程设置等同于设置一定数量的概论课来让学生选修,重数量、轻质量,重形式、轻内涵,未能领会通识教育课程设置的理念和精髓;其次,指定的通识教育课程如政治理论课、外语、计算机、数理化、军事体育等的学习,占用了大量的学习时间,尤其是外语,为了期末考试,考四六级,考研,学生专业课学习之外的绝大部分时间都是在学英语,英语学习的效果并未见什么大的成效,但中文的学习却被大大忽略了,作为中国的高等教育,这肯定是说不过去的。再就是这些指定的通识教育课程往往缺乏人文素养的内涵,学生随学随忘的特征明显,难以在其心中形成永久性沉淀;再次,通识教育课程设置随意性较大,既缺乏课程设计的长久规划,也缺乏推动通识教育理念落实的组织机构,这也是影响通识教育效果的重要因素。三、高等职业教育课程的概念和思路鉴于我国高等医学院校通识教育课程设置的误区及教育效果方面的问题,我们需要更新高等医学院校通识教育课程设置的理念和思路。(一)重构课程体系,重新定位校本课程设置通识教育涉及到高等医学院校所培养的大学生尤其是医学生具备怎样的人文素养和文化底蕴,其重要性不言自明。因而,重视通识教育是更新课程设置理念的前提。首先,教育行政部门要重视通识教育,要明确通识教育不是专业教育的补充或辅助,而是一种新的教育理念和独立的教育模式,要逐步转变高等医学院校课程设置不合理的现象,把通识教育的理念融入到新的课程体系设置中去;对医学院校而言,要按教育行政部门制定的通识教育课程计划重新审视本校的课程设置体系,逐步破除只重视专业教育的狭隘教育观念,对于很多具备医学类专业背景的高校领导而言,其观念的转变可能需要一段时间的调适,然而,“上行下效,捷于影响”,自上而下通识教育理念的转变对一线教师和学生观念的转变肯定会起到很大的示范效应。反之,如果医学院校领导不重视通识教育的落实,那么一线教师和学生也必然会受其影响。其次,要明确通识教育课程不是选修课,而是核心课,不是概论课,不是对学生的泛泛而谈,通识教育课程设置也并非越多越好,而是要选取承载人文素养和传统经典文明的课程进行学习,宜精不宜粗,力求在有限的学习时间内,通过通识教育课程的教与学互动,启发学生的思维,触动学生的心灵,构建不同专业学生的共同教育背景。再次,对学生综合水平的考核应从终结性评价向形成性评价转变,终结性评价关注学习的结果,常因“一考定终身”而被大众所质疑,形成性评价关注学习的过程,尤其关注学生学习过程中的创新思维、人文素养和发展潜能等。相比而言,形成性评价更符合通识教育的基本理念,如果在学生期末考试或研究生入学考试中,采用形成性评价的话,那将会大大淡化专业教育的色彩,进而推动通识教育理念的落实。(二)高等教育管理方面按上述分析,当前很多高校包括医学院校效仿的美国通识教育模式,无论是哈佛模式,还是哥伦比亚模式,它们的根都在西方古典文明深处,正如美国的政治文明无法复制一样,中美教育环境的差异也决定了美国的通识教育模式不能完全被复制到中国高等医学院校中来。对其中的精髓要理性思考和接受,并根据中国教育环境的特点实施高等医学院校的通识教育。可以直接借鉴的方面包括:要在高等医学院校中成立通识教育委员会,作为推行通识教育的最高权力机构,享有设计、审查和批准通识教育课程设置的权力;通识教育课程既然设计为所有专业的核心课程,而且通识教育肩负着培育“完人”的重任,那么这些课程的开设就不是很随便的事情,不能像现在的选修课设置一样,随便一个老师都可以开课传授,要学习美国大学中只有德高望重、学识渊博的教授才能担任通识教育课程授课人的教育传统;还要学习美国大学通识教育课程的授课方式,小班授课,鼓励学生思考,参与式教学,博士作为教授的助教参与通识教育授课全过程,并代代相传下去。需要结合中国教育环境理性思考的方面有:取消高中文理分科,大学本科生前两年实施通识教育,不分科,淡化专业教育色彩,这一点的实施是一个渐进的过程,尤其考虑到高等医学院校的培养目标,实施激进改革谋求一步到位是不可能的;再就是美国大学商法学院中设置的专业性很强的一些专业,往往都实行“后本科职业教育”,在我国当前就业压力较大,政府大力推行职业教育的背景下,先读完本科,再选择职业这样的通识教育理念是不会进入政府政策议程的。因而,我国高等医学院校通识教育改革,无论效仿西方哪所高校的通识教育模式,其落脚点一定要回到中国现实的教育环境中来。(三)高等东南角的通识教育课程设置要科学设计高等医学院校通识教育课程,首先需要搞清楚高等医学院校与普通高校的区别在哪里。如上述,尽管自1999年高校扩招以来很多高等医学院校设置了不少非医学专业,学校专业门类趋向齐全,但医学及相关专业仍是高等医学院校的主体。以我们所在的医学院为例,2012年面向全国计划招收本科生3810名,非医学专业计划招收本科生为960名,占计划招收本科生总数的比例不到四分之一,而临床医学及医学相关专业本科生计划招收名额占总招生计划的比例超过了四分之三。因而,从表面来看的话,高等医学院校与普通高校的区别在于专业间的非均衡发展,医学及相关专业仍是高等医学院校的重心;而其实质方面的差别则在于以医学及相关专业为主的高等医学院校与普通高等院校的人才培养目标是不同的。高等医学院校仍以培养具备医疗卫生专业知识的专门人才为其主要的教育目标,专业性教育特色明显要强于一般的普通高等院校。鉴于此,高等医学院校通识教育课程设计既要体现所有专业间的同一性,又要体现医学专业通识教育课程的特殊性。首先,与综合性高等院校所有专业应该设置共同的通识教育课程一样,高等医学院校中的所有专业也应该有统一的通识教育课程。我们比较赞同赫钦斯的观点,如果一所高校中所有的专业没有统一的通识教育课程,而是分专业设置不同的公共课让学生学习,相互之间没有什么共同背景的话,那么何必把这些专业设置在一所高校里面呢?因