课改理念与探索+历史课程教学的基础理论问题课件 高中历史统编版（2019）必修中外历史纲要上册

1历史课程教学的基础理论问题

——关于试题改革研究中国教育学会课程专业委员会副会长中国教育学会历史教学专业委员会学术委员中央教育科学研究所原课程中心主任2

我国新课程改革的各科共同指导文件为《基础教育课程改革纲要（试行）》；就历史学科而言为义务教育和普通高中“历史课程标准”。

（一）“课程纲要”明确规定：

1.各科课程标准均应“体现国家对不同阶段的学生在知识与与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”；

2.课程改革的六项具体目标之一为：要“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题与解决问题的能力以及交流与合作的能力”。3

（二）义务教育“历史课程标准”规定：

1.历史课的性质是：要使学生“逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观”；

2.历史课程改革的基本理念为：学生要“学习分析问题和解决问题的方法”，改变“死记硬背和被动接受知识的学习方式”；

3.历史课的课程目标为：要使学生“逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法”和“解决历史问题的一些基本方法”以及“阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力”；4（三）普通高中“历史课程标准”规定：

1.普通高中历史课程的性质是：要“用历史唯物主义的观点阐释人类历史的发展进程和规律”，使学生“学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题”；

2.高中历史课的设计思路为：要有利于“培养学生从不同视角发现、分析和解决问题的能力”；

3.高中历史课的课程目标为：要使学生学习并掌握“历史唯物主义的基本观点和方法”，了解“历史唯物主义的基本理论”，“培养历史思维和解决问题的能力”。

5

（四）为落实规定需深入研究的问题：

1.历史课程教学究境需要学生掌握哪些历史唯物主义的和马克思主义的基本理论观点和方法？

2.分析、综合、归纳、概括的方法是历史学科的方法还是逻辑学的方法？

3.建国以来历史课程文件首次使用课程目标，对课程目标概念如何界定？

4.用什么手段和方法培养学生的历史唯物主义的基本理论观点和方法？

5.如何评价学生的历史思维能力？

这些问题都是一些值得深入研究的基本理论问题，否则新课程文件的上述规定就会落空。

6（五）报告要讲的问题：

为解决上述关键性的糊涂的认识准备讲五个问题：

1.历史认识的哲学与脑科学问题；

2.课程目标问题；

3.历史学科的基本方法和方法论问题；

4.历史学科的基本理论观点问题；

5.学生历史思维能力的评价问题。

此外还有历史课的创新问题和环境教育问题等。

这些问题涉及多种学科理论：哲学和历史科学，普通课程论和历史学科课程论，普通心理学和历史学科心理学以及脑科学等。7

历史认识问题是认识论哲学的一部分，具有相当高的理论水平和普遍意义，学生学习历史是历史认识的形式之一。研究历史课程教学的基础理论问题，必须先谈历史认识哲学。脑科学是近一、二十年来随着脑成象技术的运用而发展起来的最新科学，今天我们对脑的结构与功能有了清楚的认识。学生学习某一科的认知过程在脑区已有了定位。因此研究历史课程教学的基础理论也与脑科学密切相关。第一个问题历史认识哲学与脑科学8

主体与客体本来是一般哲学认识论中的一对概念，现在用以研究历史认识。主体和客体是历史认识研究的核心概念。1.

主体是指认识历史的人。包括：历史学家、哲学家、政治家、思想家、科学家和普通社会成员等。历史学家以认识和研究历史为己任，他们是历史认识主体中的最主要的成员。哲学家对历史的认识主要是进行哲学思考。政治家和思想家对历史的认识主要是解决当代社会问题。历史课程教学的主体是学生。学生认识历史是为了培养正确的“三观”。

一、历史认识中的主体与客体9

2.历史认识主体的两重性。作为历史认识客体的人与作为历史认识主体的人是可以相互转化的。历史认识的主体人在一定条件下则变成历史认识的对象即客体，反之亦然。

3.

客体指人认识的对象。具体的说包括：经济生活、政治生活、军事活动、意识形态、风俗习惯、生活方式、生产方式、文化心理、语言文字、人际关系等。现代人要认识过去的历史除了文物，还要必须去研究有关的文字资料，因此带有主体意识的文字资料也就被纳入了历史认识的客体范畴，即“史料客体”。历史认识客体的显著特征是：变化的巨烈性和迅速性，过去性和不可重复性，客观性和不可变性。10

历史认识和自然科学认识的最大不同点，就是在被认识的历史客体中必然渗透着认识主体的思想意识，即主意意识。

1.主体意识的内容：哲学观点、知识基础、生活阅历、情感情绪、性格气质、思维品质和学习风格等，都是主体意识的构成因素。主体意识和社会意识相比，主体意识更强调认识个体的个性特点，社会意识更强调社会群体的时代性；

2.

科学建构主义的哲学理论基础为主体意识渗透；

3.反对唯心主义知识观：从前有人极力夸大历史认识的时代性和主体意识的渗透，说“历史是任意打扮的百依百顺的小姑娘”；今天有人把知识说成是“个人的主观臆断”，根本否定其客观性，这种见解是不可取的。二、历史认识中的主体意识渗透

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三、历史思维及其能力

历史思维界定。历史思维是在辩证唯物主义和历史唯物主义指导下的，以时间和地点为主线的，由形式思维和辩证思维、抽象思维和形象思维相结合的，各不同脑区交替运用的复杂型思维。

（一）历史思维的特点

长期以来，我国历史教学一提发展思维能力，往往说发展分析、综合、比较、概括等思维能力。其实这不是历史思维。历史思维的特点是抽象思维与形象思维、形式思维与辩证思维相结合的复杂思维。121．形象思维和抽象思维

①形象思维是凭借事物的形象（表象）、并按照形象描述的逻辑规律而进行的思维。这种思维的形式为表象、联想和想像。表象是形象思维的独立单位；联想是把两个表象联合起来；想像就是把一系列有关表象融合在一起，构成一幅新的形象图景。

②抽象思维是凭借概念并按形式逻辑的规律而进行的思维。与形象思维不同，抽象思维撇开事物的具体形象，通过分析、综合、比较、概括等思维方法，来抽取事物的本质属性。概念、判断、推理是这种思维的逻辑形式。

③抽象思维和形象思维的脑区定位。人的大脑两半球是有分工的：大脑左半球负责处理数字信息，如言语能力、分析能力、运算能力等，以抽象思维为主；大脑右半球负责处理模拟信息，如图象、模型、音乐等，以形象思维为主。132.形式思维和辩证思维①形式思维是凭借概念，按照形式逻辑的规律而进行的思维。同一律，排中律和不矛盾律是这种思维应遵循的规律。

②辩证思维是凭借概念，按照辩证逻辑的规律而进行的思维。对于统一律是辩证思维的最根本规律。形式思维和辩证思维是两个不同阶段的思维，二者有着显著的区别，前者是思维的低级水平，后者是思维的前级水平。

③形式思维和辩证思维的共同点：两种思维形式依据都是概念、判断和推理。

3.四种思维形式在不同历史教学内容中的体现；14（二）历史思维能力

能力和技能的区别。能力属于个人的心理特征。从脑区定位来看分析问题和解决问题的能力主要活动在大脑前额部；技能属于对知识和动作掌握的熟练程度。从脑区定位来看运用自如的和高度熟练的技法与技巧主要活动在小脑。能力有一般能力和核心能力之别，就历史学科来说，历史想象能力、知识迁移能力、历史评价能力等为一般能力，其核心能力是辩证的历史思维能力。辩证的历史思维能力的特点是：

1、发展地看问题；2、联系地看问题

3、一分为二地看问题；4、多角度地看问题贯穿于辩证的看问题的方法的主线就是时间和地点。15四、学生群体的历史认识

自从地球上出现人类及人类社会，作为人类群体对人类漫长的历史认识经历了三个阶段：直观思维、形象思维、逻辑思维（辩证逻辑思维）。作为一个人，从少年儿童到中老年对于历史的认识，和人类群体对漫长历史的认识有相似的平行关系。对此，思格斯在《自然辩证法》一书中有过论述。（一）小学生：具体形象思维；（二）初中生：抽象形式思维；（三）高中生：抽象辩证思维。学生群体的年龄特征，是我们选择教学内容、确定历史认识方法论,设计习题形式的首要根据。16第二个问题课程目标

课程目标是一个极其复杂的重要概念。在课程学理论著作当中，有些专家学者往往把课程目标作为独立的篇章详细加以研究，甚至把课程的本质界定为目标。在课程文件的各构成部分当中，课程目标属于核心地位，目标是选择教学内容和进行教材建设的重要依据。对教师实施教学来说，课程目标是整个教学活动的出发点和归宿。课程目标的学科性质和层次类别是多种多样的。17一、新中国课程目标的演革历程二、课程目标及其相关概念的厘定

为了科学界定课程目标，我们首先要辨析课程目标与相关若干概念的辩证关系，揭示其相互区别和联系。

1．课程目标和教育目的的辩证关系；

2．课程目标和教学内容的辩证关系；

3．课程目标与教学过程的辩证关系；

4．课程目标与教学任务的辩证关系；

186．课程目标的内函

课程目标是一门学科的核心，它是通过具体的教学内容和教学活动而期盼学生在某个时间内发生的性质和程度不同的各种变化结果。

香港著名课程学者黄显华曾比喻说：“‘目标’这个概念，最适宜把它置于射击和投掷的情境来理解，要‘命中目标’，不只考虑距离的因素，更要克服困难。”课程目标、培养目标、改革目标三者的关系；课程目标的特性：对象性、期盼性、曲折性、类别性。19三、课程目标的来源与分类

1目标的三个来源和三把筛子

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出目标的拟定有三个来源：一是学习者，即学生需要；二是社会生活，即社会需要；三是学科，即学科内容特点。同时，还有两把筛子：哲学和心理学。除此之外，要订定符合我国教育特点的课程目标，还要增添一把筛子，即我国的一系列教育法规文件。

2外国学者对课程目标的分类美国的布卢姆1950年出版了《教育目标分类学——认识领域》，把认识领域的目标分为6个：记忆、领会、应用、分析、综合、评价。20四、三个层面目标的辩证关系1.

现有课程目标层次的分类。关于目标层次的分类现使“维度”的提法。三个维度的内容层次相互矛盾；造成的原因缺乏具体研究。

2.

对课程目标层次的科学提法和划分。科学提法应用“层面”这一概念。①知识和技能同属于第一层面的目标，它是掌握方法和获得能力的基础和前提。②方法和能力同属于第二层面的目标，③情感态度与价值观同属于第三个层面，即最高层次。后者较前者都是更高层次的概括。第一层面是基础和前提；第二层面是工具和武器，前二者主要属于智商；第三层面是内驱动力和思想灵魂，既属于智商，更属于情商。21第三个问题历史课的基本方法

课程标准规定：要使学生掌握历史认识的基本方法。为此首先研究方法和方法论的概念和层次性。一、方法和方法论概念

方法指研究自然现象和社会现象而采取的办法和途径。马克思主义哲学认为，方法的使命是引导思维沿着正确的途径去认识客体。方法不是主观的，是对客体规律的认识。方法论有两种含义：关于研究的方法和方式的学说；关于研究方式和方法的总和。方法论中的“论”一种含义是指“理论和学说”；另一种含义指同一门学科诸多具体方法集合的体系。

从科学程度来看，方法有两种水平：一种是经验型的，另一种是理论型的。经验型的方法带有一定的盲目性，它完全从感性体会出发，只有在一定理论指导下的方法才是科学的。22

二、方法与方法论的类别

方法和方法论可分为三种不同的类别层次：

1、哲学方法和方法论这是最高层次的方法和方法论，它适用于一切自然科学、社会科学以及思维科学。辩证唯物主义和历史唯物主义的方法及方法论要指导其他任何学科任何层次的方法及方法论，但不能代替它们。任何学科任何层次的方法及方法论都渗透着哲学的方法和方法论，因此历史学科和历史课程的方法和方法论，自然也要以哲学的方法和方法论为指导。23

2、一般科学方法和方法论

这是第二层次的方法和方法论，它包含丰富的哲学内容，具有跨学科的性质。从概括程度和适用学科来看，分三种类型：

①从自然科学各学科概括出来并普遍适用于各门自然科学的方法和方法论，如实验法和观察法；

②从社会科学各学科概括出来并普遍适用于各门社会科学的方法和方法论，如社会调查法和统计法；

③对自然科学、社会科学都适用的方法和方法论，如系统方法、模拟方法、逻辑方法等。第二层次的方法和方法论是二战后新兴的中间状态的方法和方法论，它把哲学方法和方法论与具体科学的方法和方法论联系起来，在现代科学认识中和教学认识中日益受到重视，起着积极的方法论中介作用。

243、专门科学的方法和方法论

这是第三层次的方法和方法论，属于各门学科的具体方法和技术，由各门学科的内容特点所决定的。专门学科的方法和方法论非常之多，世界上有多少专门学科就有多少专门的科学方法和方法论。历史科学的方法和方法论是专门科学方法和方法论中的一种。历史学者认识历史的方法很多，如史料分析的方法、考古学的方法、处理民族关系的方法、比较研究的方法、评价历史人物的方法、阶级分析的方法等。

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三、历史课程教学的方法和方法论

历史课程教学和历史科学不同。历史课程教学的方法和方法论与历史科学的方法和方法论既有联系又有区别的。同时，历史课程教学的方法和方法论又分为教师教授历史的方法和学生学习认识历史的方法。

1.教师的教学方法。教师教授历史的方法很多，如谈话法、发现法、研究法、演示法、叙述法等。

2.我国历史课程教学常期来着重研究教师教学方法，研究课堂活动，而对于学生作为认识的主体如何认识历史，却缺乏研究，学生认识历史的方法论，只停留在经验水平上，甚至是个空白。261.方法与方法论的种类。科学家认识历史和学生认识历史有很多方法相同，但有些又是学生力所不及的。教师和教学方法和学生认识历史的方法不可分，但二得又不相同。苏俄教法专家莱纳认为,适合于学生历史认识的方法有：

（1）历史比较法。（2）类比法。（3）统计法。（4）根据历史现象的结果确定原因。（5）根据人物和集团活动的结果确定其目的。（6）从已成熟的形式确定最初的萌芽。（7）逆推论法（根据现存遗迹确定过去的状况）。（8）文献图表资料公式概括法。（9）根据部分重构整体法。（10）根据物质文化遗迹确定精神生活水平。（11）语言学方法。这些都是历史课程教学中学生常用的历史认识常用方法。四、学生认识历史的方法与方法论272.

历史认识方法习题示例第一种

比较法的例题例题一

19世纪末中国维新变法思想的基本内容是什么？（3分）与18世纪法国启蒙思想相比，两者在促进社会变革的作用上有何不同？（5分）为什么？（5分）

——1994年全国高考试题

例题二

两次世界大战的原因和性质有何异同？

——1984年全国高考试题

例题答案：略

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第二种类比法的例题

学生在参观博物馆时，在我国境内原始公社制度展室，讲解员说：经过考古学家长期研究，已查明并确定了各个地区、各个时期、各个社会制度所制造的器皿图案装饰的特征。因此只要发现具有这种图案装饰的器皿，就可以据此判断该地区人类的社会。讲解员到下个展室让学生根据器皿的碎片图案判定其历史时代。这个例题就是类比法。

较和类比方法评析

比较法和类比法是认识历史常用的方法。两种方法的共同点都是寻找两个历史客体间的异同。因此我们往往弄不清二者的区别。但是不要相混淆。

比较仅是查明或确定两个客体属性的共同点和不同点，而这两种客体的属性在进行比较之前就是肯定和明确的。类比是两种可体中有一种客体的某一些属性还没有查明和确定。因此只有通过类比操作本身才能把我们已经熟悉并承认的第一中客体所具有的属性和联系，移植到另一种客体身上去。这样看来，运用类比法可以帮助我们认识并弄清另外某一客体的属性和性质。类比法解决社会政治问题常用，列宁非常善于用类比。29

第五种由结果查找目的的例题

古希腊斯巴达人居住的房子，门上都有着牢固的门闩。而奴隶们居住的房屋，斯巴达人不仅不许可他们安装门闩，甚至连门上的把手都得取消。想一想，斯巴达人这样做的目的是什么？

答案评析

因为当时的斯巴达人是奴隶主阶级，所以他们要按门闩以便锁门。而他们之所以禁止奴隶们锁门，为的是能够自由的进出奴隶们的住宅。这就是说，阶级社会的存在及斯巴达人对奴隶们的恐惧，是造成这种差别的根本原因。根据历史人物的活动及其活动的后果确定其目的的方法，在许多问题中常用，并且在认识历史的其他方法中也往往包含这种方法的因素。30

由结果查原因或查目的方法评析

根据结果查原因和根据结果查目的，是非常一致的，都是根据现状追查根源。但究境是查目的还是查原因，这要看表现结果的是具体人，还是社会现象。有了结果，作为历史人物追查最初的动机，属于查找背后的目的；如果作为历史现象，有了结果，追述产生这种现象的起因，则为由结果查找原因。二者的共同点都是根据目前的现状追查引起这种现状的缘由。目的是在结果背后隐藏的，原因是在结果之前存在的。31第七种逆推论法习题示例

我国古代某一个山区有鸡犬之声相闻而老死不相往来的两个相邻部落，其第一个部落用摩擦的方法取火，而另一个部落则用打击石头的方法取火，然而在举行节日庆典时期，后一个部落也用摩擦的方法点燃火炬。请说明哪一种取火方法是最新的？为什么？答案评析

打击石头取火的方法是最新的。因为第二个部落的取火方法使用的是打击石头的方法，但在节日庆典时也用摩擦的方法，这说明该部落也会用摩擦的方法取火。而第一个部落却不知道打击石头的方法，按照历史思维的观点，古今中外各族人民都喜欢采用先进的科学技术和文化，抛弃落后的。而且各民族共同的心理特征是在节日庆典时采用本民族古老传统的风俗和形式，因此可以断定摩擦的方法落后，第一个部落没有掌握较先进的打击取火的方法。再如根据部分重构整体法

例如根据考古发现，确定国家出现等。32第四个问题历史课的基本理论观点

新历史课程标准规定:历史学科的性质要使学生了解或学会运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本理论观点分析和解决问题。为实现这一目标，首先需要解决的问题是：

1.这种基本理论观点有哪些？

2.确定这些基本理论观点的根据是什么？

3.用什么手段和办法培养这些理论观点？习题是训练思维的体操。习题具有选拔功能、评价功能和发展智力功能。因此要从研究习题着手，重新探讨习题的分类问题。33

一、以往习题分类标准和类别

这里所说的习题是广义的，既包括教科书中的作业题、练习题、思考题，又包括各级各类考试测验的试题。

以往的习题分类标准和类别是：1.把题干的自然结构作为习题分类的标准

可分为填充题、填表题、填图题、改错题、连线题等。

2．把答案在习题中出现与否作为分类的标准可分为选答题和供答题两类。3.把答案的数量作为分类的标准

可把习题分为开放型习题和封闭型习题。

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可分为安置性的测验题、诊断性的测验题、形成性的测验题、选拔性的试题。

传统的习题分类的弊病：过于复杂，没有抓住历史认识论的核心即历史认识中的主客体，不是从历史认识哲学的高度分析习题，不适于落实新课程目标和培养学生的基本理论观点。5．把测考的目的作为分类的标准4．把思维的逻辑形式作为分类的标准可把习题分为分析、综合、抽象和概括历史材料的题，对照、比较、概括历史客体的题，进行推理、论证和作结论的题等。35

二、确定基本理论观点的主要根据：要培养学生辩证唯物主义和历史唯物主义的基本理论观点，就要确定有哪些基本理论观点。在确定之前，要研究确定的根据：1、根据课程文件、哲学著作及其他史学理论专著；

2、根据中小学生年龄特征及认知发展水平；

3、根据历史教材内容和各级考试的命题；

4、借鉴他国的有关经验。36三、历史课的基本理论观点类别

通过多种根据的研究，需要学生了解或运用的基本理论观点归纳为20个：（1）关于历史客体的各种因果关系；（2）关于历史客体的必然性和偶然性；（3）关于历史的新事物和旧事物；（4）关于阶级社会的不平等性；（5）关于历史客体的时代性；（6）关于评价历史人物；（7）关于历史客体发展的阶段性；（8）关于历史发展的多样性和统一性；（9）关于历史客体的主体意识渗透；（10）关于社会客观存在决定社会思想意识；

（37（11）关于历史发展的趋向性和曲折性；（12）关于历史客体的量变和质变；（13）关于生产力与生产关系及其辩证关系；（14）关于经济基础与上层建筑及其辩证关系；（15）关于时代的主要矛盾和次要矛盾；（16）关于历史发展的否定与继承；（17）关于历史客体的现象与本质；（18）关于历史客体的形式与内容；（19）关于历史客体的影响和意义；（20）关于历史的经验教训。38

历史课程教学涉及的理论观点是非常丰富的，但概括起来可归纳为这样20种大的类别。当然也不能绝对化。但这些理论问题既贯穿于历史科学研究，又贯穿于课程教学；既是哲学家和史学家认识历史指导理论，又是中学生需要学习或掌握的。问题关键在于，如何把高深的理论利用习题手段通俗化。39四、新的习题标准分类及类别根据新课程改革形势的需要，为全面落实新课程三层面的课程目标，可把习题分为两类：客体性的习题和观点性的习题：1）客体性习题①历史客体的涵义。所谓历史客体就是历史所研究的复杂多样的历史对象，如政治、经济、军事、外交、民族、宗教、文化、科技、教育、典章、民俗、语言和文字等，这些都是历史课程教学所涉及的客体。历史学所研究的客体，其数量和形态都是无限的。不仅历史科学所包涵的客体无限，就是历史教科书详略不等所涉及的历史客体也是无法统计的。40

2）观点性习题观点性习题是从客体性习题抽出来的。客体性习题是无限的，观点性习题是有限的。因为辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理是有限的。同时，历史课程教学学生力所能及的理论观点更是屈指能数的，以上我归纳了即20个。

观点性习题的主要功能是，着重培养学生的能力和情感态度价值观，以落实高层次的课程目标。我国历史课，长期来重视客体性习题的研究和考试，但是对观点性习题探讨不足，在考试中所占比重也少。其原因在于观点性习题在评分时有一定难度。

②客体性习题。绝对具体地问及某个历史客体，要学生熟练地掌握某个历史对象的属性特征的习题，为客体性习题。客体性习题的主要功能是，使学生获得和巩固历史知识并形成技能和技巧，以落实第一层面的课程目标。

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五、观点性习题的例题

关于因果关系的习题：

唐太宗常用的比喻是：“水能载舟，亦能覆舟。”他对大臣常说的话是：“朕终日孜孜，非但忧怜百姓，亦欲使卿等长守富贵。”（摘自《贞观政要》）用史实说明唐太宗这种思想的渊源。答案分析：

这是由结果找原因的习题。唐太宗重视百姓、廉洁勤政，期望唐朝永不覆灭亡，产生这种思想认识的原因是他目睹了隋炀帝荒淫无度、滥施暴政、穷兵黩武、最终灭亡。隋炀帝的政策和唐太宗的政策有着因果联系。

42基本理论观点：

因果联系是历史客体的普遍联系形式之一。历史的原因是引起某种历史现象的历史现象，历史结果是由于原因的作用而产生的历史现象。因果联系有两个明显的特点：一是原因在先，结果在后，二者决不能调换位置，也不能平行；二是先行现象必然地引起后继现象，前一种现象和后一种现象要有内在的本质联系，没有内在联系的先后现象，不具有因果关系。历史现象的因果联系既是普遍的，又是复杂多样的。首先，原因和结果是对立的，不能混淆，原因就是原因，结果就是结果，不能倒因为果，也可不倒果为因。但是从历史思维的观点来看，在一定条件下两者又可以相互转化，一定条件下的原因可成为另一条件下的结果；相反，一定条件下的结果，也可成为另种条件下的原因。其次，因果关系也有多种具体形式：一是一因多果，二是同因异果，三是一果多因，四是同果异因。对于学生来说，他们往往把没有内在联系的前后相继的历史现象也误解为有因果关系。为此要特意设计专门的习题，运用错误尝试法使学生正确理解因果联系。对于因果相互转化的辩证关系以及因果联系的四种具体表现形式，也应该设计专题加以解释并对学生进行专题思维操作训练，限于篇幅这里就不再举例分析了。43

关于偶然和必然习题

1976年1月，周恩来总理不幸逝世，全党和全国各族人民无限悲痛，同年4月5日，北京广大群众纷纷汇集到天安门广场悼念周总理，同时全国各大城市纷纷集会，支援北京群众声讨“四人帮”，这就是四五运动。请论证，如果不是周总理逝世，又恰逢清明节，四五运动能否发生？

答案分析：这是一个偶然事件和必然事件关系的问题。四五运动在4月5日这一天爆发带有很大的偶然性，如果不是因为清明节悼念周总理，它可能以其他形式在其他时间发生。但是四五运动的本质是人民群众反对江青反革命集团的斗争，人民群众同“四人帮”的生死搏斗具有必然性，这就是说这场斗争是不可避免的。基本理论观点：

必然和偶然是历史唯物辩证法和历史思维的一对重要范畴。必然性是历史客体本质决定联系和发展趋势，偶然性指历史客体之间的非本质联系引起的现象。虽然偶然性在历史发展中不居支配地位，但它对历史的发展起到加速或延缓的作用。必然和偶然的关系是对立统一的，必然性只有通过偶然性才能表现出来，偶然性是必然性的表现形式，偶然的背后隐藏着必然，必然性是偶然性的支配力量。44

关于新旧事物习题

现在得知道，从前某个边疆地区有两个鸡犬之声相闻，而老死不相往来的古老部落。第一个部落用摩擦的方法取火，第二个部落用打击石头的方法取火。然而在举行节日庆典时，第二个部落也用摩擦的方法点燃火炬。请问哪一种取火方法是最新的？为什么？

答案分析：

略

基本理论观点：

历史发展过程就是新事物代替、战胜旧事物或腐朽事物的过程。我们要学会识别新旧事物。所谓新事物是指符合历史规律的、具有强大生命力和远大前途的事物。所谓旧事物或腐朽事物是指丧失了存在必然性的和日趋灭亡的事物或违背历史潮流的事物。识别新事物的标准不是按时间的先后，后出现的历史客体也有不少是落后的甚至是腐败反动的。同时还要讲明，新事物取代落后事物是一个曲折复杂的斗争过程，最初阶段新事物很弱小，不完善，在成长中会遭受种种挫折，斗争中往往会失败；而旧事物最初和新事物斗争阶段总是强大的，在斗争过程中也往往能取得暂时胜利，但最后必然失败却是历史的辩证法所决定的。

这个例题还说明，本题从方法论来说是逆推论法，但从观点类别来看是确定新生事物。理论观点和方法及方法论是不可分割的，某个理论观点总是和某种方法相结合。但是又不能把观点和方法相混淆。

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评价历史人物例题

清代史学家赵翼在《唐女祸》中说：“开元之治，几乎家给人足，而一杨贵妃足以败之。”结合你对唐朝由盛转衰的原因认识，分析评论赵翼的这一观点。

答案分析：

唐朝由盛转衰的原因是唐玄宗政治腐败造成的，而赵翼把这种腐败现象完全归罪于一个女人——杨贵妃，这是夸大个人历史作用的唯心史观。基本理论观点：

历史人物的评价问题是诸种历史评价中最为复杂的一种。这种评价应掌握的基本原则有：一是人民群众是历史的创造者，但同时承认杰出历史人物对历史发展有加速或延缓的作用；二是杰出历史人物的产生，体现了历史发展的必然性，但同时又带有一定偶然性；三是承认领袖对历史发展的重大贡献，但又要反对个人迷信。评价历史人物要遵循一定的原则，①分析历史人物活动满足当时社会巨大需要的程度；②分析历史人物的阶级属性；③分析历史人物对历史过程的影响；④分析历史人物的历史局限性；⑤评定历史人物的功过。

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主题意识渗透习题

义和团运动是中国近代史上的大事件，对于义和团团员的纪律问题有以下一些不同的历史记载：信奉义和团的刘以桐在《民教相仇都门见闻录》中称：团民“均自备口粮，毫无滋扰”。力主剿灭义和团的劳乃宣在《奉案杂存》中说：“其党焚杀劫掠，无所不至。”西什库天主教堂的樊国果指责义和团“劫掠焚杀，逾土匪”。怀着政治目的、企图利用义和团的清朝大臣刚毅说：“拳民出死力为国宣难，入京以来，秋毫无犯。”直隶总督觉罗迁雍起初赞扬义和团，后来八国联军侵占北京，慈禧在逃亡西安途中下了“剿团”上谕，这时他又说：“（义和团）扰害地方，勒索财物，欺侮官商。”（引自《中国近代史料丛刊·义和团》）

47答案分析：

同一个义和团，但记录它的史料褒贬之态度如此悬殊，善恶评价分歧如此之大，为什么？这反映了史料客体主体意识的渗透问题。义和团运动是中国近代史上自发的反帝爱国运动，反对外国传教势力对人们的欺压掠夺，实际上他们有良好的纪律。同样的历史事件，在不同人物的笔下，好、坏、善、恶评定各不相同，这是由于人们的立场观点不同造成的，也就是主体意识对史料客体的渗透作用。今天，人们对义和团的评价仍然争议很大，而且和日本侵华战争联系起来并引起中央的重视。这个不多说，大家可能都知道。48基本理论观点：

历史客体是不以人的意志为转移的客观存在，但记载历史客体的史料却是人写的。作为史料客体的人的主体意识结构非常复杂，大体说来有这样几种因素：哲学观点、政治立场、知识基础、生活经验、情感态度、性格气质等。而且主体意识还有社会性和时代性。没有渗透主体意识的史料客体是不存在的，所以运用史料要注意分析主体意识的渗透作用。1991年国家教委考试中心制定的历史学科10条能力要求就有一条：要“区分历史材料中的客观事实和主观见解”，就是讲的主体意识对史料客体的渗透。它要求学生能明辨渗透在史料客体中的主观意识，揭露问题的本质，恢复历史对象的原貌。49

关于量变质变的例题

例1：我国春秋时期开始使用铁器和牛耕。生产力提高，私田大量增加，鲁国实行“初税亩”，晋国实行“作爰田”，都实行了封建地租剥削。因此当时我国已进入封建社会。请论证这种观点是否正确？例2：明朝中期以后商品经济高度发展，江南一些地区出现“机户出机，机工出力”的资本主义生产关系。大机户有织机数十张，积累财产达百万。万历年间，由于“钱贱物价贵”，南京丝织工聚众罢工。有人据此认为，我国明后期进入了资本主义初级阶段，请论证是否正确？答案分析：

春秋时期是我国封建生产关系萌芽时期，但我国封建社会真正开始于战国时期。明朝中期以后虽然我国资本主义生产关系萌芽，但当时的社会仍然是封建社会。例2型和例1型问题均属于确定历史客体的量变和质变或者渐变和突变的习题。上述的变化都是客体的量变和渐变，不是历史客体的质量。50基本理论观点：

量变和质变或渐变和突变，是从历史客体抽象出来的、反映历史客体变化普遍规律的一对历史唯物主义的基本概念。渐变是历史客体量变的形式，是质变的准备；质变（突变）是渐变的飞跃，是历史客体本质的变化。渐变是部分的质变，如变旧中国为新中国的标志是1949年的开国大典，但在此之前的解放区早就是人民当家作主的人民民主专政的社会，已发生质的变化。判断历史对象的性质，要依据矛盾论中的主要矛盾和次要矛盾的观点。“事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的”。因此，春秋时期出现的封建生产关系，明中期出现的资本主义生产关系，以及大量的新生历史现象的萌芽，都没有发展到支配地位，故不能改变整个历史客体的性质，只是部分的质变、整体中的量变。51

关于本质和现象的例题

例1：1899年美国国务卿海约翰代表美国政府分别向英、德、俄、日、意、法等国发出照会，提出所谓“门户开放”政策，其主要内容为：第一，各国对于其在中国任何所谓“势力范围”或租借地之内的任何口岸或任何既得利益，不得干涉；第二，中国现行的约定关税率，对于运往上述“势力范围”内的一切口岸，除非是“自由港”的所有货，无论属于何国均应适用，其税款概归中国政府征收；第三，各国在其“势力范围”内的任何口岸，对他国船舶不得以高于该国船舶之港关税，并在其“范围”内建筑、控制或经营的铁路上运输其他国公民或臣民的货物通过此种“范围”时，所收运费不得高于本国国民运输同样货物所收之运费。（摘自《中美关系史料》第1集）请就其内容分析“门户开放”政策的实质。答案分析：略52

例2：1922年，美、英、法、日、意、比、荷、葡、中等九国在华盛顿签署了《九国公约》，其主要条款有：（一）尊重中国之主权与独立及领土与行政之完整；（二）给予中国完全无碍之机会，以及发展并维持一有力巩固之政府；（三）施用各种之权势，以期切实设立并维持各国在中国全境之商务实业机会均等之原则；（四）不得因中国状况，乘机营谋特别权利，而减少友邦人民之权利，并不得奖许有害友邦安全之举动……（摘自《国际条约集》1917～1923年）请分析《九国公约》的实质。答案分析：略53基本理论观点：

本质和现象这对范畴可用于揭示历史客体的内在联系与外部表现的相互关系。本质是事物的内在规律，现象是事物的表现形式。历史客体的现象是复杂多样的，但大致分为真相和假相两种。真相同本质一致，假相同本质相反。例1和例2的两个条约的表面现象都是假相。认识历史对象要注意不要被假相所迷惑。现象和本质既有区别又有联系，要通过现象认识本质。抽象认识是认识历史客体本质的科学方法。所谓抽象认识就是透过历史的表面现象去发现历史事物的内部联系，揭示其本质和规律，不要停留在表面现象和史料的语句上。54第五个问题评价学生历史思维的量表

新的课程纲要和历史课程标准都强调：要培养学生处理信息的能力，获取知识的能力，解决问题的能力，交流合作的能力，探索的能力和计算历史年代的能力等。就历史学科来说，在各种能力中，历史思维能力居核心的地位，是最主要的能力。那么如何评价学生的历史思维能力，就需要研制评价量表。习题具有评价功能。评价量表的制订还是要利用习题。

55一、习题质量评价标准

要用习题评价学生的历史思维能力，首先要研究习题本身的评价指标。1.习题质量传统评价指标习题都有数量问题，也有质量问题，并且有评价习题质量的标准。为了利用习题发展学生的智力，要说明现行评价习题质量的各种指标。我国课程教学常用的习题质量评价指标有信度、效度、难度和区分度。2.习题质量新的评价指标复杂度是习题质量的一个评价的新指标。

习题复杂度，不是从题的外部构成形式来划分，而是从解答习题的思维操作来划分。一个习题都可划分为三个部分：①习题的条件（亦称根据），②解决问题的思维步骤，③最后的答案。如果从逻辑学的观点看，这就是前提、推理和结论。习题的这种结构，第一部分是外显性的，第二部分和第三部分是隐潜性的。隐潜性的结构只有通过对答题的时学生的