文学认知学习理论课件

第六章 认知学习理论1第一节早期认知主义学习理论第二节认知结构学习理论第三节认知同化学习理论第四节

学习的信息加工论1、认知心理学诞生的历史背景2

发端于早期认知理论的代表学派－格式塔心理学的顿悟说;真正形成却是20世纪六七十年代。（1）社会背景：是现代社会发展需要的产物；（2）科学技术背景 ：邻近学科交叉渗透（控制论、信息论，以及计算机科学与语言学的发展）；（3）心理学自身的发展。2、认知心理学的主要观点1、人是学习的主体，学习的发生是学生积极地认知，是主动的，是个体作用于环境；学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，学习是由心理推断引起的心理结构的变化构成的；2、对学习过程和学生内心活动很重视。人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程。3、人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的。4、新知识的学习是在原有知识的基础上进行的；5、在教育方面, 教师要鼓励学生对复杂的环境作积极的心理探索。3第一节早期认知学习理论一、格式塔的学习理论二、托尔曼的符号学习理论4一、格式塔的学习理论5格式塔心理学产生于20世纪初的德国，主要对知觉和问题解决的过程感兴趣。该学派以现象学作为理论基础，主张心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性（完形），他们认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉等元素的总和，思维也不是观念的简单联结。代表人物有韦特海默(M.Wertheimer)、苛勒

(W.Kohler)、考夫卡(K.Koffka)等一、 格式塔学习理论（一）代表人物柯勒“内部人士，干实事的人”韦特海默“智力之父，思想家和革新者”考夫卡“格式塔的销售者”61.人物小传：韦特海墨思维要。和心学位。成就。学院任韦特海墨：将完形心理学的原理应的研究，并倡导在教育过程中培养学生先就读于茶理斯大学法律系，1901年转理学，从师于斯图姆夫。1904年又转符茨堡大学，在屈尔佩的1910年以后在法兰克福大学和柏林大从1911年开始对运动视觉进行实验研

1933年因为纳粹迫害而逃至美国，在兼职教授。著作有：《创造性思维》（1982，19宗基中用于人类创造性创造性思维的重柏林大学学哲学指导下获得博士学等校任教。

究，并获得很大纽约社会研究新59，1945）（林（1967）、《对译本，1987）、《格式塔心理学源考》 抗：心理学与当今的问题》（1970）、《心理学的基本问题》（1972）等。72.人物小传：沃尔夫冈.苛勒

沃尔夫冈.苛勒（Wolfgang.Kohler

1887－1967）德裔美国心理学家，格式塔心理学派创始人之一。1887年苛勒出生于爱沙尼亚，曾先后就读于杜宾根大学、波恩大学和柏林大学，在柏林大学期间师从斯图姆夫。1909 年获柏林大学心理学哲学博士学位。毕业后应聘于法兰克福大学。在这里，他和K.考夫卡成为同事，并在1910年和

M.韦特海默相识，并承诺和考夫卡一起做他研究似动现象实验的助手和被试，从此三人合作继续研究，终于建立了格式塔心理学派。著作包括：《人猿的智慧》（1917）、《格式塔心理学》（1929）、《价值在事实世界中的地位》（1938）、《心理学的动力学》（1940）、《格式塔心理学的任务》（1969）等。83.人物小传：考夫卡

考夫卡(1886-1941)于1886年3月18日出生在德国柏林。他1903年进爱丁堡大学接受教育，1904年开始在柏林大学修习哲学和心理学，1909年获哲学博土学位。1910年到法兰克福大学，与韦特墨、苛勒合作进行似动现象研究，奠定了格式塔心理学的基础。1911年至1924年，一直在吉森大学任教。1924年到美国，任康奈尔大学、芝加哥大学等大学访问教授，1927年他受聘为美国史密斯学院心理学教授，直到1941年去世。主要代表著作有：《心的发展》(德文版1921年，英文版1924年)和《格式塔心理学原理》(1935)。后者被誉为是“对格式塔作全面系统的叙述的唯一尝试”(波特，1981年)。9（二）典型实验101.似动现象

似动现象是指两个相距不远、相继出现的视觉刺激物，呈现的时间间隔如果在1/10秒到1/30秒之间，那么我们看到的不是两个物体，而是一个物体在移动。（二）典型实验或者很少注意到

是脸后面的房间

理学家埃德加·鲁把注意力集中在一能力。他使用了

的鲁宾瓶，几乎2.整体与部分（形—基关系）当我它的或者宾探个有很多是人们注意某物体时，一般不会注意背景。我们看的是一张脸，而不风景。1915年，古丁根大学的心讨了“图形－背景”现象—即大脑意义的图案上而忽略其它数据的测试图案，其中的一个，即所谓人皆知的。典性例子是图形与背景交替图

经。

113.顿悟实验（黑猩猩学习实验：1914—1920）（1）“接竿问题”实验（2）“叠箱问题”实验

12（二）典型实验（1）“接竿问题”实验在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹

棒，用其中的任何一根都够

不着笼子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一会，突然将两

根木棒像钓鱼杆一样接起来，够着了香蕉，把香蕉拨过来。黑猩猩一旦领悟到了棒子接

起来与远处香蕉的关系，就

一次又一次地把一根木棒插

进另一根木棒的末端，以便

够得着远处的香蕉。13（2）“叠箱问题”实验苛勒的另一个实验是叠箱问题。实验先是“单箱问题”实验，如图所示，香蕉挂在笼子的顶棚上。笼内有一只木箱可以利用。要想够到香蕉，须将木箱搬到香蕉下面，然后爬上木箱，跳一下才能够到香蕉。这个问题对于大猩猩来说是一个难题。但是，猩猩苏丹在没有帮助的情况下

就顺利地解决了这个问题。其他6只大猩猩也在人把箱子置于香蕉之下，或者观看到其他猩猩使用木箱之后解决了问题。14（2）“叠箱问题”实验叠箱问题就更加困难了。香蕉挂在高处，大猩猩必须爬上叠起的三只木箱的上面才能够到香蕉。大猩猩解决这个问题表现出一定的困难。起初站在一只木箱上够，却够不到。大猩猩跳下木箱，对周围的木箱和高处的香蕉进行了

“良久”的观察，突然，大猩猩终于表现出一种突然的理解，迅速地将三只木箱叠在一起，爬到箱顶，取下香蕉。15（三）格式塔心理学的知觉律或学习律16

学习即知觉重组，因此，知觉与学习几乎是同义

词。他提出的一条最基本的知觉律是蕴涵律(1aw

ofpragnanz，又译包含律)。这就是说，人们有一种倾向，尽可能把被知觉到的东西呈一种最好的形式——完形。如果一个人的知觉场被打乱了，他马上会重新形成一个知觉场，以便对被知觉的东西仍然有一种完好的形式。需注意的是，这种“完好的形式”并不是指“最佳的形式”，而是指具有一种“完整性”。这个过程，也就是前面所说的知觉重组的过程。在这个过程中伴随着六条知觉律：1．接近律(law

of

proximity)人们对知觉场中客体的知觉，是根据它们各部分彼此接近或邻近的程度而组合在一起的。各部分越是接近，组合在一起的可能性就越大。172．相似律(law

of

similarity)人们在知觉时，

对刺激要素相似

的项目，只要不

被接近因素干扰，会倾向于把它们

联合在一起。换

言之，相似的部

分在知觉中会形

成若干组。183．闭合律(law

of

closure)闭合是指一种完成某种图形

(完形)的行动我们看一个熟悉或者连贯性的模式时，如果有某个部分没有了，我们会把它加上去，并以最简单和最好的格式塔来感知它。下图我们倾向于把它看作一颗星，而不是五个构成此图的V形。194、方向的连续律：在许多模式中，我们倾向于看见一些有内在的连续性或者方向的线条205、求简律思维倾向于在复杂的模式中看见最简单的格式塔。即“看见最简单的形状的倾向”。216、尺寸衡定律一个已知尺寸的物体，拿到远处去的话，会给视网膜留下较小的一个图像，可是，我们感知到的却是真实大小。22（四）格式塔学习理论的基本观点231.学习即知觉重组或认知重组

格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于

使用知觉方面的术语。学习意味着要觉察特定情

境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。所以，学习与知觉、认知

几乎是同义词。通过学习，会在头脑中留下记忆

痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的，

并不是形成刺激—反应的联结。格式塔心理学认

为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织

的整体，即完形。（四）格式塔学习理论的基本观点242、从学习过程来看，学习是通过顿悟实现实现的。

在格式塔心理学家看来，学习不是依靠“尝试”，而是由于“完形”的出现，由于顿悟突然地实现的。他们从两个方面来解释顿悟产生的原因：一方面强

调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情

境时，强调整个问题情境要能让动物直接感知到；

另一方面假定脑本身有一种组织功能，能填补缺口

或缺陷。学习是一种积极主动的过程而不是盲目的、被动的试误过程。（四）格式塔学习理论的基本观点253、刺激与反应之间是以意识为中介的

完形说认为刺激与反应之间并不是直接的因果联系，而是以意识为中介的。考夫卡指出，所谓行为，就是个体由感官方面领悟其情境，再由运动方面发出相当的动作。我们对于刺激的直接反应与动作乃是知觉历程的自然持续，受知觉的支配，而不受预定的联结的支配。（四）格式塔学习理论的基本观点264、顿悟学习本身就具有奖励的性质

真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。这是人类所能具有的最积极的体验之一。在没有其它诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。（五）评价27完形学习理论强调学习过程是有机体内部进行复杂的

认知活动而实现顿悟的过程，这对心理学的最大贡献。同时，完形学习理论揭示了有机体与环境之间的相互

作用，肯定了意识的能动性，强调了认知因素(完形的组织)在学习中的作用，这不但对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为50年代末60年代初现代认知

心理学的兴起奠定了基础。但格式塔的学习理论把学习完全归于有机体自身的一种组织活动，根本否认对客观现实的反应过程，把认识看成是脑自生的东西，其理论基础是属于主观唯心主义的。高斯的故事高斯6岁时，老师问班上的同学说谁能最先算出1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的总和。小高斯几秒钟就举了手。“你怎样这么快就算出来的？”老师问。高斯说：“如果我按1加2加3这样算下去会费很多时间，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等——总共有5个11。答案是55。”请用格式塔学派理论原理分析以上故事。高斯看出了一个结构，使他很快得出了问题的解决办法。28二、托尔曼的符号学习理论（一）人物小传托尔曼爱德华·托尔曼(1886-1959)于1886年4月14日出生在美国麻省纽顿的一个贵格会教徒的家庭。1911年在麻省理工学院获电子化学学土学位，然后从那里去哈佛大学攻读心理学，并于1912年和1915年获心理学硕土学位和哲学博土学位1918年他受聘于加利福尼亚大学贝克莱分校，任心理学教授。托尔曼在

1937年当选为美国心理学会主席。1953年在第14届国际心理学大会上当选为两主席之一。1957年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。29（二）托尔曼关于学习问题的经典实验301、位置学习实验实验一：关于托尔曼的行为观如何被转变成各种实验的一个有趣的例子，是他的学生麦克法兰(1930)报告的位置学习与反应学习的实验。说明：白鼠学到的不是一系列动作，即不是对特定刺激作出的特定反映，而是某种比较抽象的和整体性的东西——迷津本身的空间布局。也就是说，白鼠习得的是迷津的地图。托尔曼造了一个词——认知地图。（二）托尔曼关于学习问题的经典实验2，通道2优于通道3。若通道1在A点被而不通，则白鼠走通道2。当通道1在B点被堵时，若白鼠“顿悟”通道2同通道1一样被拦住，它们就走通道3。实验二：这是托尔曼和杭齐克于1930年进行的形成推理性期待实验。通道按长短分成等级。通道1优于通道说明白鼠既不是按照预备训练时所形堵成的选择顺序去作出反应，也不是盲目地选择路径，而是按照它们自己头脑中的“认知地图”去选择路径。即动物能够根据自己熟悉的路径，作出判断，形成推理性期待。31（二）托尔曼关于学习问题的经典实验2、潜伏学习实验（研究白鼠迷津过程中食物(强化物)对学习的作用

）将白鼠分为三组：A组每天给食物（有食物奖励组），B组不给食物（无食物奖励组），A.B两组均为控制组。

C组为实验组，开头十天不给食物，第十一天才开始给白鼠食物奖励。实验结果表明，A组有食物奖励，学习速度比B组快，但实验组C自给食物奖励后，错误突然

减少，甚至比A组更快。托尔曼由此认为，C组虽然在

10天没有食物奖励，但是他们仍然学习了迷津的“空间关系”，形成了认知地图，只不过没有表现出来而已。32（二）托尔曼关于学习问题的经典实验333、奖励预期实验实验过程（略）结果说明：托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。动物和人的行为不是受他们行为的直接结果支配，而是受他们预期行为将会带来什么结果支配的，学习乃是期待的获得，而非习惯的形成。（三）托尔曼符号学习的基本观点341、行为是整体性的、有目的的托尔曼认为，心理学家研究行为的首要兴趣应该是整体性的行为。对行为的观察表明，动物的学习是有目的的，“指向一定的目的”是整体性行为的重要特征。学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的期待，完全是认知性的。有机体只有对于即将到达的目标建立某种期待，才会对不同目标作出实际的不同行为。（三）托尔曼符号学习的基本观点352.、刺激与反应之间存在中介变量托尔曼首次提出了中介变量的概念，他认为，中介变量就是在有机体内正在进行的东西。一个完整的行动总是包括三个方面：(1)外部环境或内部生理状态的激发；(2)经过某些中介过程(如预期、要求等)；(3)表现出的行为。介于刺激输入与行为输出之间的中介变量是个体的认知。（三）托尔曼符号学习的基本观点363、行为习得在于形成对信号的预期对于学习的过程即认知地图的形成过程，托尔曼

认为，有机体在达到目的的过程中，根据预期进

行尝试，不断对周围环境进行认知，学习“达到目

的的符号”及其所代表的意义，因此，学习实际上

就是“预期”的习得过程。正如对“目的”的定义一样，托尔曼认为，“预期”也不是指动物头脑里所作出的一种猜测，而是一种行为特征。（三）托尔曼符号学习的基本观点374、学习是对完形的认知，是形成认知地图托尔曼认为，有机体在到达目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件。个体只有认知这些环境条件，才能克服困难，到达目的。这种对环境条件的认知是到达目的的手段和途径。行为不是对一种刺激的反应，而是对某种刺激模式的认知。有机体学习的也不仅仅是简单的反应，而是学习到达目的的符号及其所代表的意义。（四）评价38托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。他将刺激—反应理论与格式塔心理学的思想结合起来，使得学习理论的研究有了新的发展。他富有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对联结派学习理论进行批评，并引申出对学习的认知解释，这个研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。练习题39谈谈中介变量、整体行为学说、期待、潜伏学习对教育教学的启示。“格式塔”（Gestalt）指物体及其形式和特征，但是，它不能译为“structure”（结构或构造）。考夫卡曾指出：“这个名词不得译为英文structure，因为构造主义和机能主义争论的结果，structure在英美心理学界已得到了很明确而很不同的含义了。”因此，考夫卡采用了铁钦纳（Titchener）对structure的译文“configuration”，中文译为“完形”。所以，在我国格式塔心理学又译为完形心理学。4041第二节 认知结构学习理论布鲁纳(J.S.Bruner)是美国当代著名的认知心理学家和教育心理学家。他主张研究的重点应放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生“发现”知识的问题上。42一、布鲁纳学习理论的基本观点布鲁纳认为，学生的知识学习主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。1.学习是一个复杂的认知过程2.学习在于主动地形成认知结构3.

学生的认知发展是形成表征系统的过程431.

学习是一个复杂的认知过程

学习包括三个几乎同时发生的过程：(1) 习得新信息(理解新知识)——这种新信息经常是与学习者已有信息相背离的，也可能是已有信息的一种替代或提炼；(2) 转换——这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程，人们可以通过外推、内插或变换等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息；(3) 评价——检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适、外推是否恰当、运算是否

正确等等。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。44学习在于主动地形成认知结构布鲁纳(J.S.Bruner)是美国当代著名的认知心理学家和教育心理学家。他主张研究的重点应放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生“发现”知识的问题上。453.学生的认知发展是形成表征系统的过程46布鲁纳认为，认知发展的主要意义在于为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。布鲁纳把认知发展(他称之为“智慧生长”)看作是形成表征系统的过程。布鲁纳认为，儿童使用的表征系统有三种：(1)根据对客体的直接感受来表征客体；(2)从完全采用动作表征过渡到表象表征，即开始能够使用“心理映象”作为某些物体或事件的替代品；(3)最高级的表征形式是符号表征。符号表征与表象表征的根本区别在于：表象表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的。4.

教学应促进学生对学科基本结构的理解47布鲁纳主张教学要促进学生“对学科结构的一般理解”。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看成是一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。5.

发现学习是学习知识的最佳方式布鲁纳认为，学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。他认为，学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。48二、 简短评价布鲁纳认为学习不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构和编码系统，强调学习者的主动性，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的重要作用。49二、 简短评价50布鲁纳积极倡导在中小学开展教育改革实验，推动了教育心理学从实验室动物实验走向课堂教学的实际。他还推动了教育心理学从学习研究向教学研究的转变。他所提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他在学习论和教学论结合上作出的一大贡献。二、 简短评价51其理论的不足之处在于：首先，布鲁纳的学习

与教学理论完全放弃知识的系统讲授，代之以

发现法教学，这忽视了知识学习活动的特殊性；其次，布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式适合任何年龄的任何儿童”，这是不可能实现的。再次，布鲁纳的发现法耗时多，不经

济，不适宜需要在短时间内向学生传授一数量

的知识和技能的集体活动。同时，他把学生的

学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识

到二者的本质区别。第三节 认知同化学习理论52奥苏伯尔（D.P.Ausubel）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，是认知派的代表人物之一。他从本世纪50年代中期开始致力于有意义言语材料的学习与保持的研究,并在此基础上提出了认知—接受学习理论。他的理论在60年代提出，受到中小学教师的欢迎。1976年获得美国心理学会的“桑代克奖”。一、奥苏伯尔学习理论的基本观点1.学生的奥苏伯尔认中，符号所有的适当概学习识过程构中已系的过程。学习主要是有意义的接受为，有意义学习是指在学习知代表的新知识与学习者认知结念建立实质性和非人为性的联53一、奥苏伯尔学习理论的基本观点542.有意义学习的内部心理机制——同化奥苏伯尔认为同化实质上是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念，建立实质性的非人为的联系，进而被同化到已有的认知结构中来，从而导致两种结果：一是使新知识被学习者理解，获得心理意义；另一方面是使已有的认知结构发生改变，增加了新的内容，建立了更广泛的联系。一、奥苏伯尔学习理论的基本观点553.有意义学习的结果是形成认知结构奥苏伯尔也认为，有意义学习的结果是形成认知结构。他认为，认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者，这里的类属者即为概念或观念，众多的类属者按照层次组织起来就是认知结构。奥苏伯尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习就发生了。一、奥苏伯尔学习理论的基本观点564.“先行组织者”的教学策略奥苏伯尔认为，教师在讲授新知识之前，要先给学生提供一些相关的和包摄性较广的、最清晰最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，目的在于给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，并用它们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。二、有意义学习的过程•有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏伯尔称自己的学习理论为“同化论”。

原有观念一般通过“类属学习、总括学习、并列结合学习”三种方式对新观念进行同化。类属学习又有两种形式：①派生类属学习②

相关类属学习•总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。

并列结合学习是指新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系的学习。57三、奥苏伯尔学习理论在教学中的应用(1)

课堂教学的原则•

渐进分化原则：指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。综合贯通原则：综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。(2) 促进有意义学习的教学策略——先行组织者（3）课堂教学的过程58四、简短评价59

奥苏伯尔区分了接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习，肯定了学生的学习主要是意义接受学习，在此基础上阐明了意义接受学习的准则和条件，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对于我们反思传统的教学方法

具有借鉴意义。奥苏伯尔与其他一些心理学家相比，更加关注课堂教学实践。他对意义学习进行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得

教学工作更加具体化了。而且，奥苏伯尔对先行组

织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于

教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生

认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学

习、保持、迁移和运用。四、简短评价然而，奥苏伯尔的理论也存在值得质疑的地方。首先，从学生学习或学校的目标来看，他更偏

重于学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤

其是创造能力的培养不够重视。其次，从知识

的类型来看，就知识的学习而论，奥苏伯尔的

教学思路也仅适合于陈述性知识的掌握，而不

太适合于程序性知识的掌握。最后，奥苏伯尔

过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现

学习应有的重视。60•61•课堂教学的过程

在课堂教学中，奥苏伯尔提出讲解式教学，即教师运用言语讲授的方法，使学生进行有意义的接受学习。在准备教学阶段，教师要根据学习内容的内在逻辑，同时考虑到学生认知结构中的已有观念在此基础上为教材设计出不同层次的组织者。在正式教学时，教师首先向学生呈现先行组织者，并将这种组织者贯穿于一节课之中。接着采用渐进分化的方式，把范围较广的、抽象的观念分解成范围较窄的、具体的观念。在渐进分化的同时，通过综合贯通方式将分化出的观念相互联系起来。•62••

有人根据奥苏伯尔的思想设计了一节九年级的自然地理课。内容是三种地形：高原、丘陵和高山。教学步骤如下：①根据教学内容的特点，重新安排学生的座位，使学生既能看见黑板，又能彼此看见，以便进行讨论和看到教师的板书②呈现组织者。教师首先呈现一个抽象的组织者，在黑板上写出地形的定义：“地形是具有共同形状和构成成分的陆地表面。”然后呈现具体模型组织者，在讲台上呈现高原、丘陵和高山的模型。③让学生讨论三个模型的异同，同时教师强调这节课的主要目的。师生共同补充三类地形的具体例子。教师先就

高山提问，学生补充具体例子。其余两种地形

依此进行讨论。要求学生指出各类地形的特征。•

④最后，对照黑板上的组织者