《现代外语教学》束定芳-重点笔记

PAGE41新版绪论中国的外语教学实践需要自己的教学理论指导：首先，语言教学对象不同。主要：母语背景和母语文化背景，母语的特殊语言结构特点和母语文化背景对中介语的形成具有重大的影响。第二，语言教学的环境不同。母语使用的环境、师资、教学方法的不同对目标语输入的数量和质量产生巨大的影响。第三，国人学外语的目的与他国学习者不同。第四，中国“官本位”的文化中，只有建立在调查和实践基础上的外语教学理论才有说服力和生命力，才可能在一定程度上抵消“长官意志”对外语教学决策带来的负面影响，使教学实践运行在正确的轨道上。我国外语教学存在的问题：理论研究落后缺乏专业的研究队伍缺乏系统的研究和对重大、宏观问题的研究，如师资培养理论、课程设计理论、教材编写理论理论研究与教学实际脱节。论文是为了发表，为了评估教师理论意识淡薄。没精力关注；理论太理想化师资质量不高教学资源匮乏教学理念落后应试倾向明显权钱干扰严重。“长官”说了算，“形象工程”第一章外语教学理论研究的发展趋势从研究如何教到研究如何学传统外语教学重点：如何教。更关心教材编写、教学法设计等。随着第二语言习得的发展，人们发现必须重新认识外语习得的本质及相关因素。研究重点转移的原因还有：教学方法越来越强调“以学习者为中心”，重视学习者本人及主体的个性特点教学方法经常不能达到预期的目的。认识到学习者之间存在差异，其性格、动机和学习风格等都影响课堂表现母语习得研究证实了学习者学习过程中的积极主动作用外语教学中考虑的重点不再是“该教什么”，而是1.促进习得的条件是什么；2.如何在课堂上创造这些条件对学习者的研究包括1.学习者个体差异的研究；2.学习过程的研究学习者个体差异：年龄，性别，语言潜能，动机，认知风格，性格等关键期假说：儿童大脑有一个逐渐成熟，功能逐渐固定化的过程。主要体现在语音的精确度上。可能的解释：大脑中专司语音的部分较早地完成固定化得过程，而学习其他语言成分的机制则与认知能力有关，因而也受到性格，动机和态度等情感因素的制约。母语习得与外语学习在生理基础和社会心理方面都有很大差异。母语学习是一个社会化的过程，习得语言的同时，也学会了看待世界和周围环境的方式；外语学习如果在掌握母语之后进行，则认知基础发生了变化，学习任务已不同于母语习得。语言潜能包括：Carrol认为：1语音编码能力2语法意识3语言学习推理和概括能力4记忆力Pimsleur认为：1语言智力2动机3听力Skehan认为1音位编码能力2语音分析能力3记忆力语言潜能研究的局限和困难：很难区分一般智力和语言潜能，语言潜能与诸多其他因素有关，如认知风格等。认知风格指人们接受组织和检索信息的方式上的差异。包括场依赖型和场独立型。不同的学习目的和任务，不同的学习环境需要不同的认知风格。学习过程的研究：经历了从对比分析到偏误分析，再到中介与分析的过程。研究的重点：1.原有知识的作用原有知识包括：1母语知识；2对语言的一般知识；3世界知识偏误分析发现，外语错误只有一部分是由于母语知识的干扰引起的，另一部分由于认知因素，如过度概括，过度使用类推规则导致，还有一部分难于确定其真正原因。学习者的原有知识作用：1促进学习，即正迁移；干扰外语学习，即负迁移。现在研究重点：1.如何确定正负迁移的比重和性质；2.如何提高正迁移，减少负迁移。学习者策略研究：研究重点：1.分类2作用3影响策略使用的因素分类：1学习策略：以最小的努力，有效地利用原有知识和外语知识学习新的外语知识2交际策略：交际时因外语知识不足而使用的种种补偿或回避手段。教学实际：培养学习者的良好学习习惯及基本交际策略。理论上：策略研究有利于揭示外语学习的本质第二节语言使用研究和语言使用能力的培养现代语言学研究由注意语言的形式分析逐渐过渡到注重语言的功能分析。代表性学科：社会语言学，语用学，话语分析。社会语言学理论中有关交际能力的讨论，构成了交际教学法的理论基础。传统外语教学方法和教学内容的反思和回归传统外语教学法中占主导地位的：语法翻译法，听说法。主要内容：语法规则的讲解和操练。Widdowson:语言的组成：1综合性的，词块；2分析性的，语法规则语法起调节作用，必不可少。要培养学习者的语法意识，而不是机械的句型操练。要通过有意义的交际活动，使学习者感受到语法规则并逐步掌握。文学教学对外语交际能力培养的作用：1文学是语言的艺术，提供了丰富而有趣的语言输入2文学作品反映了民族文化，阅读文学作品可以深入料及目的语社团的文化。外语教学理论研究的目标和方法目标目标是解决外语教学实践中的理论问题。首先，研究外语教学的本质特征问题。语言是什么，语言学习是什么样的过程。语言是交际工具，思维工具，是文化载体和文化象征，是符合系统。研究外语教学的本质，必须研究学习者个体的生理，心理和策略及社会因素对外语学习过程的影响，还要研究语言环境，教学环境和其他环境等的影响。其次，要研究外语教学的目的。环境和实施手段等问题。要结合国家的语言政策，政治和经济需求及学习者的个人需求等。然后才能制定教学政策、教学大纲，选择教学方法，确定教学目标，教师培训、课程设计、教材编写、课堂教学、测试等环节。第三，要研究教学方法。如何贯彻教育学和心理学原则，现代教育技术。第二节相关学科语言学，社会学，人类学，心理语言学，教育学外语教学与相关学科的关系Stern的三层次模式：第一层次：理论基础，包括：语言教学史，语言学，社会学，社会语言学，人类学，心理学，心理语言学，教育学等研究成果。第二层次：中间层次，应用型理论，如学习理论，语言理论和教学理论。第三层次：实践层次，方法论，如目标，内容，步骤，材料和结果评估；组织结构，如计划和管理等。相关学科的研究是外语教学理论的基础，从而影响学习、语言和教学理论的形成，继而指导实践层次。优点：1全面考虑了相关因素；2充分注意了各层次之间的互相作用；3指出了语言理论、学习理论和教学理论与环境之间的关系。外语教学必须建立自己的语言理论和描写模式，相关学科只是启发它，而不是直接应用教学研究的三个层次1本体论层次，哲学基础层次。研究目标：语言和语言使用的本质及外语学习过程的本质。2实践论层次。研究外语教学的具体实施，如组织机构，教师培训，大纲的制定，教材编写，测试评估等。3方法论层次。研究外语教学的手段和方法，重点是具体教学方法的使用。外语教学与母语教学在本质上的异同：相同点：都需具备一定的主观条件和客观条件。如健全的大脑和发音器官；一定的语言环境。目的都是为了培养交际能力。都必须掌握语音词汇语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能。大体上都经过感知理解模仿记忆巩固应用阶段。不同点：动力不同。儿童学习母语是出于本能，为了生存和发展的需要，有天然的动力。成人学习外语是受意志支配。环境和方式不同。母语有天然的环境，“沉浸法”。外语是在非目的语环境下，课堂上，缺乏真实的交际环境，难以培养交际能力。过程不同。母语学习是与生理、心理的发育同步的，语言能力与思维能力同时发展。文化因素习得的不同。儿童学习母语，自然习得文化和社会价值。主体的生理、心理特点不同，这是最基本的不同。母语学习者一般为儿童，外语学习者一般为成人，其认知和情感方面的个体因素不同。首先，生理，心理和认知基础不同。学习者的年龄，文化背景和原有语言知识及世界知识对外语习得有十分重要的影响。年龄小的可以不费力地“吸收”语言，年龄越大，学习的速度和掌握的熟练程度越受影响。其中，我们不能排除生理上，即语言习得机制（LAD）的变化原因，同时，我们必须认识到社会心理因素及学习者原有知识对外语学习过程的影响。社会心理因素，即情感因素，包括学习动机和态度。态度消极，则阻力大，效果差。年龄增大，对母语的熟练程度高，语言习惯和意识就越强，对新的语言系统和习惯的获得就越受影响。其次，学习一门外语就意味着学习跨文化交际，学习另外一种思维方式和习惯。外语教学实践的基本原则系统原则语言是符合系统，要突出语法教学的重要作用。组合关系和聚合关系有助于学习。交际原则学习的目的是为了交际，途径是通过交际实践，工具为目的服务。交际能力：语言知识和交际知识。两者相互促进。认知原则充分考虑到学习者原有的语言知识和世界知识对外语学习的影响，有意识的对比母语与外语之间的结构特点的异同，加深对新系统的理解。充分考虑学习策略和记忆习惯的作用。引导学生发挥主观能动性。文化原则跨文化意识的培养是重要组成部分。词汇是文化信息的浓缩。外族文化知识的获得，1对历史文化的研究和学习；2对文学作品的研读；3对生活习惯和方式的了解。情感原则对学习者动机和态度加以引导，对性格，兴趣、情绪加以培养和控制。其他原则：阶段性原则，循序渐进原则，启发性原则。外语教学方法的研究基于的认识：教学方法服务于教学目的，方法本身无优劣，关键是何时何地对谁为何使用。灵活性和可操作性，并非一成不变。“拿来”时必须考虑国情。过去存在的问题：1排他性。否定其他教学法的有效性。2片面性。直接法只强调语言的结构特性，忽视交际的本质。3繁琐性。如沉默法。要去粗取精，同时考虑到学习主体的认知因素。外语学习的特点和过程分析母语第二语言习得与外语学习第二语言指在本国语母语同等或更重要地位的一种语言。可泛指任何在母语之后习得的语言。外语指在本国之外使用的语言，目的是为了旅游或阅读文献等。第一语言，母语和本族语的共同点：1最早习得，常常是在家庭环境下习得。2熟练程度高，语言直觉强。第二语言，外语和非本族语的共同点：1是双语现象2时间上次于第一语言3熟练程度上一般不如第一语言4习得方式一般是学习教育、家庭教育或自学狭义的第二语言与外语在语境、语言输入、情感因素、认知基础和掌握程度等方面有着明显的差异：首先，第二语言一般有比较自然的语言环境，如在美国学英语。外语学习者很难有这样的环境，如在中国学英语。其次，语言输入，第二语言学习者可获得较理想的可理解性输入，如“针对外国人的谈话”，“教师语”，“同伴语”等。再者，第二语言学习者有强力的学习愿望和动机，如为了减少种族歧视，争取同等待遇，择业，晋升等综合性动机和工具动机。对于欧美学习者，相近的文化背景和相似的语言特征产生更多的正迁移。对于中国学习者，母语与英语属于不同的语系，文化传统，语言特征，包括语音、语法和文字系统的差异，带来很多困难。最后，熟练程度。第二语言学习者可达到近似于本族语者的程度，外语学习者很难达到。习得与学习：习得是自然成熟的，无意识的，在自然的环境中学习是在正式环境下，如课堂，有意识地学习语法知识和使用规则的过程。克拉申认为：习得只有在自然地语言环境下才能产生；学习作为有意识的对语法规则的学习和训练，不可能导致习得。作用充其量有2个：1监控学习者的语言使用，避免或改正错误2满足对语法知识的天生的好奇心。母语习得是社会化的过程。外语学习是在母语习得后开始，认知基础发生了根本变化。外语学习过程是否有意识取决于学习任务、方式和目标。学习过程包括习得和学习，两者没有本质区别。在认知心理学看了，外语知识和母语知识属于同一个知识系统。外语学习过程实际上是大脑中语言知识结构重组的过程，随着输入的外语知识越来越多，大脑中的语言知识结构逐渐调整到能处理两种或更多信息状态。语用错误的出现表明母语交际能力也会迁移。第二节外语学习主体分析年龄关键期假说：过了一定年龄，即使有语言环境也很难顺利习得一种语言。我们设想，大脑中确有一个功能相对固定化的过程，但这一过程相对缓慢。关键期的起止界限不是突然的清晰的。外语学习的起始年龄越早，语音的精确性越高，很可能专司语音的神经元更早专业化。也就是说，不同的语言技能有不同的关键期。至于年龄越大，习得的速度和程度下降，可能是大脑中的语言习得功能逐渐下降，以及认知功能，如有记忆力逐年下降的趋势。结论：1起始年龄并不在很大程度上影响习得的程序或者路径；任何年龄都可成功。2起始年龄明显地影响习得的效率和速度。如在语法、词义和词汇方面，少年组比儿童和成年组表现更为出色；学习时间长短影响习得的成功程度，其实起始年龄影响语音的精确性。智力有人认为语言潜能和智力因素是平行的。在母语习得过程中，智力不是决定性因素，除非弱智，一般儿童都能获得完整的语法能力。Cummins提出两种能力：1认知/学习语言能力，它与一般智力有关。2基本人际交际能力，是口头交际能力的必需组成部分，是影响社会语言技巧的因素。这两种能力互相独立，在母语和外语学习过程中都起作用。意义：在自然环境中学习外语，智力不起决定作用；在课堂中，侧重于语言形式教学时，智力很重要。年龄越小，智力因素的影响越小；学习环境越正式，越需要分析综合能力和技巧，智力因素的影响就越大，反之亦然。启发：智力不同的学习者，采用不同的学习方法和教学方法，学习效果会更好；侧重交际的活动对智力一般的学习者更有效，侧着形式分析和记忆的更有利于智力较高的学习者语言潜能：指学习者所具有的某种能力倾向。包括：语音能力，指识别语音成分及储存到大脑里的能力；语法能力，指识别语言中句法结构的能力，指学习语法或组词造句时显示的潜在能力。推理能力，指语言学习者分析语言素材并由此确定意义与语法形式之间的关系的能力。09年考过这二人观点的比较乔姆斯基认为，语言能力是一种天赋，一种语法能力，一种普遍语法。体现在人类的婴儿在接受了一定的语言素材后便可以自动发展成某一特定语言的语言规则，从而创造性的使用该语言。社会语言学家Hymes提出了“交际能力”，是指语言使用者根据社会情景因素，恰当地运用语言规则的能力。这扩大了语言和语言使用能力的内涵意义，涉及到了语言使用者的语言之外的知识。母语的习得似乎与个人的智力倾向不是十分有关，智力一般的人也能完美地掌握和使用母语但是，外语学习的成败却与学习者的潜在的语言能力和其他智力倾向是密切相关的。语言交际能力和语言知识不一定是平行发展的。从语言知识角度来看，婴儿学习母语是从无到有的（从普遍语法到个别语法），而学外语则是在已具备了一套具体语言的规则的基础上进行的，原有的知识必然会发生迁移。从交际的角度看，学习母语是社会化的过程，确定自己的社会角色，接受社会规约和文化价值的过程；外语交际涉及到跨文化的问题。从认知能力角度，婴儿学习母语，是用母语来认识周围世界、判断事物的过程；而外语学习者已经完成了依靠语言社会化的过程，认知基础发生了变化。学习外语用到的四种知识：关于人类语言和语言交际本质的一般知识；母语结构的特殊知识，或其他所知语言的知识；目的语知识；各种非语言知识。除去天生的语言听说能力外，外语学习潜能与人的一般智力水平有极大关系，同时也与一般的认知风格和学习策略有关，语言潜能说到底是对语言特征的敏感性。学习潜能对习得的影响主要是在速度上，且有一定限度。因为不同能力类型的人可以利用另外的优势来克服某一方面的缺陷。教学大纲的制定和教材的编写必须充分考虑到学习外语时的新的认知基础，鼓励利用原有知识，运用分析和归纳能力。词汇教学中，注意对比母语和外语词汇系统的异同，培养对文化差异的敏感性。语言使用规则的教学中，更加注意交际能力中的文化因素的作用，使学习者的外语知识和交际能力同步发展。认知风格：指接受、组织和检索信息的不同方式。场依赖型：依靠外部参照系处理有关信息，从整体上认知，往往缺乏主见，社会敏感性强，易与他人进行交际。在自然环境中习得易于成功。场独立型：以自我为参照，倾向于分析，有独立性，社会交际能力弱。在课堂正式环境中占优势。情况很可能是：不同的学习目的、任务和环境，需要不同的认知风格或学习策略，要引导学生发挥特长。情感因素动机和态度动机：（1）对某种活动有明确的目的性；（2）为达到该目的而做出的努力。态度：1.认知成分，即对某一目标的信念；2.情感成分，对目标的好恶程度3.意动成分，对某一目标的行动意向及实际行动三种态度：1.对目的语社团和其本族语者的态度；2.对学习该语言的态度；3.对语言和学习语言的一般态度。态度与动机密切相关。态度对外语学习的影响主要通过动机。态度影响并决定动机。Brown区分的三种动机：整体动机：对外语的一般态度。情景动机：比如在自然习得情况下，学习者动机不同于在课堂上的学习者的动机任务动机：对具体任务的动机最流行的动机分类：综合性动机：学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活工具性动机：为了某一特殊目的，如考试、晋升等。据认为，综合型动机往往更易习得外语。动机、态度与外语习得的共识：动机和态度是决定不同学习者取得不同程度的成功的主要因素动机和态度的作用与能力的作用不是一回事。最成功的学习者是既有才华又有强力动机的有时综合型动机有助于成功，有时工具型更易成功，有时共同起作用。动机的类型与社会环境有关动机和态度主要影响外语习得的速度，对习得的路径和程序并不影响个性：外向型与内向型不同性格的学习者对不同的学习任务运用了不同的策略。外向型的学习者，他们善谈和善于反应有利于获得更多的输入和实践的机会，但是他们往往不是十分注重语言的形式；而内向型的学习者，更善于利用他们沉静的性格对有限的输入进行更深入、细致的形式分析，尤其在注重形式和规则教学的课堂环境下占有优势。对不同性格的学习者：1.顺水推舟，对不同的学习任务，在不同场合，让他们各自发挥特长；促使他们想相反的方向转变，以适应不同的环境和任务。理想的外语学习者（09年考点）：能适应环境中的团体活力，克服负焦虑和干扰；寻找各种机会使用目的语；利用所提供的机会练习倾听针对他输出的目的语，并作出反应。即注重意义而非形式；通过学习技巧来补充与目的语社团成员直接交往的不足；至少在语法学习的初始阶段，是个少年或成年而非小孩（因为需要推理演绎能力）；具备足够的分析技巧和接受、区分和贮存外语的特征并监测错误；具备学习外语的强烈“整体”动机并具有强烈的“任务”动机；愿意冒险，用于实际；能够适应不同的学习环境。学习过程研究原有知识：1.母语知识；2.对于语言的一般知识；世界知识原有知识，尤其是母语知识对外语习得的影响程度取决于学习者本人对这种知识的意识程度（awareness）。年龄小由于母语本身的交际能力有限，掌握的交际功能有限，对语言的明确意识程度小，因而受母语知识的影响程度小；相反，成年学习者受母语的影响程度大很多。50-60年代，行为主义语言学理论时期，部分对比分析研究者认为：母语知识负迁移是外语学习困难的唯一原因，只要通过母语与外语异同的对比即可预测学习者的困难所在。然而事实并非如此。偏误分析发现：只有25%的外语错误可以归结为母语的负迁移，其他往往由于过分运用一般认知手段，如类推、概括等。关于习得顺序（sequence）的结论：不同母语背景的学习者习得某一外语的顺序是一致的。怀疑的理由：受试对象是在自然地目的语习得环境中学习外语的，母语知识的负迁移受到限制；研究的对象仅仅是某些数量有限的语素和句法结构；把那些语素和句法结构的使用的频率和准确率作为习得的标准缺乏心理学上的支持。忽视词汇、语义和语用方面内容的倾向中介语的两种意义：1.外语学习者所学的外语知识是一个逐渐积累和完善的过程，整个过程形成一个连续体；2.这个连续体上的每一个时点都形成一个系统，具有其独特的特点。研究的意义：1.了解学习者处于哪一个学习阶段;2.了解学习者采用了哪些学习策略；3.认识外语学习过程的特点，帮助更好地设计教学计划和教学方法人类的大脑在吸收了新的信息后，原有的知识系统必然发生重组（reconstruction）。词义、句法规则和语用知识的重组，无不影响学习者整个外语知识系统的发展和完善。重组过程中，某种知识发展成一种技巧，又逐渐成为一种常规（routine）。经过实践，技巧和常规形成了一种自动的（automatic）过程，成为一种能力。中介语研究的三个方面：1.对比分析；2.迁移分析；3.偏误分析。1、3是重点对比分析：盛行于20世纪50-60年代，那时人们认为通过对学习者的母语和目的语的对比研究，可以预测到学习者可能遇到的困难并推测出学习者语言中可能发生负迁移的部分，从而在教学中突出重点，达到避免或减少外语错误的目的。60年代末起，对比分析法的心理学理论基础受到怀疑和批评。有时候，语言间差异大的部分反而容易掌握，差异不明显的却往往是最容易犯错误的地方。后来逐渐被偏误分析和中介语研究所代替。代表人物Lado的著名公式：（目的语中）与学习者母语相似的成分对简单的，相异的是困难的。理论含义：我们可以对学习者的母语和目的语进行对比；根据对比分析的差异，我们可以预测会引起困难的语言项目和可能犯的错误；我们可以利用这些预测来决定课程和教材中的哪些项目需要进行特殊对待；对这些特殊项目，我们可以利用强化手段（如重复和操练）来克服母语干扰，建立新习惯心理学理论基础：行为主义心理学中的刺激——反应理论和联想理论。在这些理论中，语言被看成是一种习惯。学习外语就意味着学习一套新习惯。在学习的过程中，旧的习惯（母语知识）比如对新的习惯（目的语）产生影响。母语与目的语相似的地方促进学习，相异的地方阻碍学习。差异大则困难大。这种原有知识对新知识的学习发生影响的现象被称作“迁移”（transfer）。促进新知识学习的叫正迁移，阻碍新知识的学习的被叫做负迁移。行为主义心理学认为，外语学习中的错误时母语习惯负迁移的结果。教师应设法预测错误，通过对比，发现差异，预测错误，课堂上就可以重点讲解来克服由于母语知识负迁移引起的困难。对比分析的贡献：形成了一套较为严密的对比分析方法。程序是描述、选择、比较、预测；通过对不同的语言特征的描述和比较，发现许多特殊的语言现象，丰富了普通语言学理论积累了丰富的语言研究素材和参考资料；使广大外语教师意识到不同语言间结构和意义上的差异，在教学中自觉地运用学习者原有的知识来促进其外语学习。受到的批评：对比分析将差异和困难等同起来。差异是语言学上的，困难是心理学上的。因而其理论依据有问题环境和学习的阶段决定了母语知识对目的语学习的干扰作用的发挥。在自然地外语习得环境中，学习者的注意了放在交际的内容上，力图将自己的意思表达清楚，在这种情况下，母语的负迁移的影响较之注重语言形式的课堂教学环境小。从学习阶段来看，在初学阶段，学习者因缺乏足够的目的语知识，因而其表达更多地依赖母语知识，所以出现较多的母语知识的负迁移；到了中高级阶段，学习者已经掌握了一定的目的语知识，因而更可能依靠语言规则的类推原则等认知手段，这一时期的外语错误更多地来自对目的语规则的过度概括。研究范围的局限：主要限于音系系统和句法系统的比较，从语义和语用角度的对比还刚刚开始，从文化背景来进行的对比也做得少。预测能力有限。但对比分析仍不失为一种重要的辅助手段。偏误分析（EA）：Corder认为错误分析的作用：对教师来说，可以发现学习者向目的语接近的过程中已经到达了哪个阶段，还剩下哪些内容要学习的；对研究者来说，可以发现学习者如何学习或习得语言的证据，了解他们所用的策略和步骤；对学习者来说，犯错误也是习得的一种学习手段，也是他们检验对所学语言的本质所作的假设的一种方法。偏误分析的心理学基础是认知理论，与乔姆斯基的语言习得机制和普遍语法有密切关系。偏误分析的基本假设之一，即人脑中有一种处理语言的特殊机制。它的主要目标之一，揭示普遍语法在多大程度上影响第二语言习得的过程。EA的一般步骤：1选择预料，2确认错误，3错误的分类，4解释原因，5评价错误本族语者对语法和语音上的错误尚可容忍，对语用错误（受本族文化影响）却不那么宽容。衡量错误的标准：本族语人的标准还是学习者的标准？根据外语学习的目的的不同，语言掌握标准和使用标准不应该是完全一致的。交际能力确实需要特殊的学习和训练。语言知识的掌握和内化，需要学习者有意识地注意、记忆和实践。如何对待学习者的错误：行为主义的观点：错误时刺激反应中的一种偏差，应该通过新的刺激来对正确的形式加以强化；机械的观点。认知主义的观点：错误恰恰证明了学习者是灵活的、有分辨和判断能力的决策者，在学习和交际过程中善于不断调整其目标和达到目标的手段。不必要特别地加以纠正，错误会自动消失。过于宽容的观点。先区分两种错误类型：理解性错误：学习者对某一语言规则无知，需要纠正。教师需告知其正确用法。表达性错误：由于两种知识系统和能力的差距所致。不一定对某一规则无知，可能因为这一知识本身对表达起一个监控的作用，或者过分地利用了学习策略。教师应提供两种反馈，一是让其接触正确说法，让其自觉改正；二是直接指出错误，加以改正，这有助于培养其语法意识。研究表明：学习者希望其错误得到纠正。偏误分析研究的最大贡献：使人们对对比分析的价值进行重新评价，认识到对比分析研究对外语教学实践有一定的局限性；使人们改变了对错误本质的认识，把错误从需要避免、需要纠正的地位，提高到了作为认识语言学习内部的向导的地位；形成了一套较为有效的错误分析方法和程序。局限性：错误的定义和区分标准难以确定。难以处理语用错误和交际策略导致的错误错误的分类缺少统一的标准比如过度操练带来的错误3.错误分析很难说明回避出现的情况很难认定回避就等于错误有价值的发现：错误对语言交际的可理解性的影响并没有想象中的那么严重。对可理解性的影响不仅取决于错误本身的性质，还取决于语言环境的帮助大小一般而言，词汇错误比语法错误更影响交际。语音错误除非十分严重，否则影响最小语法中，整体错误（全局的组织）比局部错误更影响交际。经常运用交际策略的学习者，其语言常引起更多理解上的困难。话语中如过多出现迟疑、自我纠正等，也会带来理解上的困难一般来说，错误引起的反感主要取决于交际的效果，而不是本身严重程度。中介语研究：研究目标：1寻找外语自然习得过程的规律；2为课堂教学提供选择材料并组织和安排材料方面的理论依据主要方法：错误分析和策略分析。具体研究工作：纵向研究，对某一（些）学习者跟踪调查交叉研究，对同时处于同一学习阶段的进行研究研究重点：1词素习得顺序的研究句法习得顺序的研究中介语的三个特征：1.开放性；2.灵活性；3.系统性中介语构建过程中的手段：语言迁移目的语规则的过度概括训练迁移学习策略交际策略Widdowson统称为简化过程。僵化（化石化，fossilization）：指学习者在中介语连续体尚未达到目的语状态时便停止发展，某些语言错误已作为一种语言习惯固定下来，进一步的学习也无法改变。中介语的差异的解释：学习者年龄越小，其中介语系统相似点就越多。因为他们使用语言的功能有限，学习策略有限，对语言的意识程度不高；其他条件相同的情况下，学习环境越倾向于交际性，学习者中介语相似点就越多。因为真实的交际场合注意力更多地集中在表达意义上，更倾向于使用交际策略；如果人类语言确有共性，而且学习语言的过程是由简单到复杂，则中介语在起始阶段一致性较多。因此，中介语最大相似性出现在：儿童在非正式环境中学习任何外语的起始阶段；反之，最大差异：不同母语背景的成人在正式环境下学习不同外语。学习者的个人差异、原有知识、学习策略、学习环境等是中介语性质的决定因素。中介语研究的局限：研究范围局限于词素、句法方面，对语义、语用知识的习得研究不够。将学习者使用某一词素的准确性作为习得的标准没有心理学的支持。忽视学习者学习外语的自我标准。中介语研究以目的语为参照系。忽视中介语与其他语言变体不同的标准；研究的方法，如纵向研究和交叉研究本身还有一些技术上的问题未能解决，所得出的结论并不完全可靠。外语学习者的策略分析Carton的三种学习者推理策略语内线索推理，即利用对目的语已有的知识进行推理；语际线索推理，即利用语言间的知识进行推理语外线索推理，即学习者利用对真实世界的知识进行推理Carton指出，语言学习过程就像一个解决问题的过程，学习者个人的经验和知识在语言处理过程中起着决定性的作用。Rubin成功的学习者的心理特征和学习方法上的相似之处：心理特征，如冒险心理、对歧义和模糊的容忍等交际策略，如迂回表达、运用副语言手段等社交策略，如寻找交流和实践的机会认知策略，如语义猜测、推理及对语言形式进行分析、归类、综合和监控等Rubin对学习策略的分类：直接影响外语学习的学习过程，如解释和证实、监控、记忆、演绎、概括和实践等间接影响外语学习的学习过程，如创造实践和使用交际技巧的机会等Naiman：成功的外语学习者的五大策略通过寻找和利用有利的学习环境积极参与语言学习过程建立语言作为一个形式系统的意识建立语言作为一种交际和交往的手段的意识接受并妥善处理外语学习过程的情感需求通过推理和监控，扩充并修正自己的外语系统学习者策略的定义和分类学习策略：学习者为了有效地获取、贮存、检索和使用信息所采用的各种计划、行为、步骤、程式等，即为学习和调节学习所采取的各种措施。学习者的外语知识陈述知识：内容知识（knowingwhat）,由内化的外语规则和记熟的语言板块构成；程序知识：方法知识（knowinghow）,由学习者用来处理外语语料而采用的各种策略和程序组成。可进一步分为社交和认知行为策略；认知策略包括使新的外语知识内化和自动化，以及利用外语知识和其他知识用外语进行交际时所涉及的各种心理过程。这些过程既包含外语的学习又包含外语的使用。学习过程说明学习者是如何通过注意输入和利用现有知识对输入进行简化，以积累新的外语规则并使现有知识渐趋自动化的过程。该过程也可以解释所谓的自然习得程序。外语使用过程包括：输出策略、接受策略和交际策略。前两者指学习者以最小的努力有效而清晰地利用现有的外语知识；后者指学习者无法按照原定的计划实现其交际目标时不得不调整交际目标或寻找另外表达这一交际意图的方式。因此，交际策略是在无法实现某一既定输出计划情况下使用的。外语习得过程分为：形成假设阶段；2.检测假设阶段；3.自动化阶段各阶段的学习策略不同：形成假设阶段：简化策略：包括规则泛化和负迁移推理：语内推理，语外推理检测假设阶段：接受性策略输出性策略元语言策略相互作用策略自动化阶段：形式实践功能实践通俗地说，学习者策略就是学习者对在获取学习机会、巩固学习成果、解决学习过程中所遇到的问题时作出的种种反应和采取的策略。两种不同的学习策略：认知学习策略元认知策略或协调策略所谓元认知就是有关认知过程的知识和通过计划、监控和评估等方法对认知过程的调整或自我控制，即对认知过程的认知。认知就是学习者赖以获得知识和概念的大脑活动过程和策略。Rubin列出的六种对外语学习有直接影响的一般性策略：求解和证实：用来证实对新语言知识的理论的策略，如要求对方举例、重复某次以证实理解的准确性等猜测和概括式推理：指利用原先获得的语言或概念知识来获得对语言形式、语义或者说话者意图的明确假设，如通过关键词、上下文等猜测词义；通过语境猜测词义等演绎推理：利用一般规则来学校外语的策略，如对比汉外异同等实践：如重复操练到熟悉，仔细听讲并模仿等记忆：如大声朗读等监控：指学习者发现语言和交际方面的错误，观察某信息如何被接受和理解并作出相应反应的策略，如纠正自己的语音、词汇、拼写、语法等方面错误元认知策略用于监督、调节和自我调整语言学习行为。如自我调节、预先准备、预先组织、选择注意目标、减缓输出等。以上是对语言学习过程产生直接影响的策略。而交际策略和社交策略被认为对语言学习过程产生间接影响。交际策略重点在于参与语言交流活动，表达意义或者意图。学习者一般在他们的语言知识不能满足交际目的或被听话者误解时才使用交际策略。交际策略非常重要，它可以保持交际渠道的畅通。常见的交际策略：迂回表达、运用同义或者同源词、使用交际套语、利用交际环境阐述要表达的意义等。社交策略指学习者为创造、巩固所学知识和获得语言输入而参加的各种交际活动。这些活动本身并不会对学习过程产生影响，仅仅提供实践环境和机会。学习者策略：直接对学习过程产生影响的策略：（1）认知策略：解释和证实，猜测和概括，演绎，记忆等（2）元认知策略：监督，调整2.间接对学习过程产生影响的策略：（1）交际策略：迂回表达等（2）社交策略：结交朋友，听讲座、外语角等上述分类优点：直接，明了；缺点：无法区分输入和输出策略，交际策略和社交策略中间缺少协调策略的成分，标准不一致Naiman的学习者策略分类：积极主动的参与态度积极地对学习机会作出反应，寻求和利用学习环境；在正式的课堂之外寻找相关的学习机会；实践把语言作为一个系统把母语和外语进行对比分析；对目的语进行分析并作出推理；充分利用语言是个系统这个事实，如将词典上的新词与同类词联系起来学习把语言作为一种交际和交往的工具强调熟练比精确重要；寻求与本族语者交流的机会控制情感因素克服怕羞感；敢于面对错误；知难而上对外语表达进行监控通过和请求本族语者提供反馈等方式不断修正自己的外语知识系统。该分类优点：简洁，抓住了语言和语言学习的本质缺点：过于宽泛，内容部是十分明确交际策略研究中的一些问题交际策略的定义Corder:说话者在遇到交际困难时运用的一套呈系统性的技巧。该定义的特点：1.交际策略的系统性；2.遇到交际困难时所采用的；3.是一套技巧Faech\kasper指出交际策略的特点：针对某一问题的。因语言知识不足无法执行其原定计划时采取的某些行动；能意识到的。说话者首先意识到问题的存在。他们的定义：交际策略是用来解决对某一个人在达成某一特定交际目的时构成某一问题的潜在可意识到的计划。（该定义同样适合于母语使用者）Ellis的定义：交际策略作为语言使用者的交际能力的一部分，是一种语言心理计划。这种计划具有潜在的可意识性，可作为学习者对无法完成的某一表达计划的替代。优点：将交际策略提高到了说话者交际能力一部分的高度。受到了canale\swain关于交际能力由语言能力、社会语言能力、话语能力和策略能力组成的观点的启发和影响。交际策略的分类：Tarone的分类：转述近似表达造词迂回表达借用从母语直译语言转换求助学习者直接向听话者询问某一正确表达方式手势语运用非语言手段回避回避话题放弃表达某一信息优点：简洁、明了；缺点：依据不明确，似乎仅是交际手段的罗列，不能反映出各策略对交际的作用或影响Bialystock的分类：一类：以母语为基础的交际策略（L1basedstrategies）语码转换本国语项目外语化母语直译另一类：以外语为基础的策略（L2based）语义替代描述创造新词优点：以目的语为基础的交际策略比以母语为基础的交际策略更为有效。缺点：忽略了回避之类的策略的归属，分类不完整。Faech\Kasper分类：减缩策略：形势减缩功能减缩成就策略补偿策略非合作：L1based，语码转换、外语化、直译等L2based，替代，转述，造词，重组还有非语言行为累交际策略合作策略：直接求助，间接求助检索策略：等待利用语义场使用其他语种他们认为，减缩策略因为通过回避而改变了原来的交际目标，因而一般不会产生习得，而成就策略因为涉及到形成假设并利用反馈对假设加以验证，因而有可能促进外语的习得。3.交际策略在外语习得中的作用：在Rubin的研究中，交际策略被作为获得外语实践机会的间接影响外语习得的学习者策略。Faech、Kasper等人认为，只有成就策略促进外语习得，因为采用减缩策略意味着冒险，而冒险恰恰是外语知识自动化的必要条件之一。Tarone认为，所以交际策略都能起到扩充语言手段的作用。另外，交际策略可以保证交际顺利进行，即使学习者不能学到某一特定的外语词项或者结构，他们仍然获得了接触其他结构或词汇输入的机会。Ellis认为，过分成功地使用交际策略会抑制习得。影响学习者使用交际策略的因素：语言程度、问题来源、性格、学习环境等。研究发现，语言程度差的学习者更多地使用减缩策略，随着语言程度的提高，越来越多地使用成就类策略；当母语与目的语中同源词较多时，语码转换的次数较多。另外，有人发现回避策略与语法结构的难易程度有关；不同性格的学习者对交际策略类型的选择而有不同；课堂中的交际比自然环境下的交际较少地使用交际策略；交际策略研究对语言学和外语教学研究的启发对普通语言学既是贡献又是挑战。乔姆斯基提出交际能力，着重是是语言能力的先天性，忽视学习主体的认知能力在后天语言环境中的积极主动作用；hymes提出交际能力，研究的重点是交际能力的内涵和相关的社会因素，并不关心学习者如何在社会交往中获得这种能力并利用这种能力获得更多的语言知识。外语学习过程实际上是一种新信息的摄入和组织过程。对教学的启发：学习外语是个积极的过程，学习者原有知识和现有外语知识对任何一个阶段的外语习得都有重要影响，教师要善于引导学生利用原有知识和现有知识，获取新知，巩固旧知；可以对学生的学习策略加以因势利导，利用学习策略能提高语言学习能力过多地利用交际策略会影响正常的交际，影响外语知识的学习。外语交际能力及其培养交际能力的概念“交际能力”最初由美国社会语言学家Hymes针对Chomsky的“语言能力”提出来的。乔姆斯基认为，语言能力是某种远比语言本身抽象的知识状态，是一套原则系统、一种知识体系。语言能力并非一种处事的能力，甚至也不是一种组织句子和理解句子的能力。（乔姆斯基认为，这种创造和生成新的语言的能力是人的天赋能力，是内在的机能。说话人通过一系列结构规则可以生成这种语言的句子的深层结构，即在每个句子表达出来以前就在大脑中存在的概念结构。形成了这种句子的深层结构之后，他头脑中已经有了一个正确的句子。在乔姆斯基看来，人们在说话之前他的头脑中存在着一个深层的语言结构或是思维能力，而且会形成一个内在的正确的句子。它仿佛是人们说话时的台词。乔姆斯基认为，深层结构通过“转换部分”可以转换成表层结构，这就是通过说话时的语音所表达出来的句子，表层结构是句子的形式，深层结构代表句子的意义。乔姆斯基很注重两种语言结构的转换关系，但是在两种结构中他更加强调的是深层结构。）根据乔姆斯基的转换生成语言理论，一个人的语言能力主要表现为以下几个方面：

1)能指出哪些声音或语素的组合是母语中可能存在的，哪些可能是不存在的。2)能区别符合语法的句子和不符合语法的句子。

3)能区别出一些结构相同或相似，但实际意义却不同的句子。例如他们知道“Johniseagertoteach.”和“Johniseasytoteach.”两个句子虽结构相同，但意义却不同。前者表示“Johniseagertoteachothers.”后者则表示“ItiseasyforotherstoteachJohn.”

4)能辨别出结构不同但意义有联系的句子5)能辨别出句子的歧义(ambiguity)，即同一结构具有一个以上的释义6)能意识到句子之间的释义关系(paraphrase)，即结构不同的句子具有相同的语义受乔姆斯基“语言能力”的启发，海姆斯(Hymes)提出了“交际能力”这一概念。海姆斯认为，乔姆斯基所谓的语言能力只是一种语法能力。语言能力恰恰是一种处事能力，即使用语言的能力。语法知识是源，并非是一种本身就存在的智力结构的抽象认知状态。他认为语法知识属于交际能力的一部分。然而，一个儿童是在社会化的过程中习得母语的，他不仅能按本族语的习惯说出符合语法的句子，而且还能在一定的场合和情境中恰当地使用语言形式。也就是说，他习得的是这样一种能力：什么时候该说话，什么时候不该说话；说的时候对谁说、说什么、怎样说，即运用语言进行社会交往的能力。根据海姆斯的观点，交际能力包括以下几个方面的参数：

1)语法性(grammaticality)，某种说法是否(以及在多大程度上)在形式上可能，即能从语法、语音、词汇等语言系统本身的角度判别某种说法是否正确。可行性(feasibility)，某种说法是否(以及在多大程度上)在实施手段上可行，即懂得哪些句子是可以被人接受的。用莱昂斯(J.Lyons)的话来说，话语的可行性指的就是“说本族语的人在某一合适的语境下已经说过，或者可能说的话，并且是已被、或可能被操该语言的其他人所接受的，确认为属于该语言的话语。”

3)得体性(appropriateness)，某种说法是否(以及在多大程度上)在语境上得体。有些话语在语法上可能，在实施上可行，但在语境上不恰当。4)现实性(done)，某种说法是否(以及在多大程度上)实际出现了。即懂得哪些话是常用的。有两点要指出的：1.海姆斯的交际能力在理论上并非是乔姆斯基的语言能力的对等物。他们两人对能力的理解是完全不同的，两种能力处于完全不同的层次。乔姆斯基的语言能力是高度抽象的，而海姆斯的交际能力是倾向于实用性和实际操作性。因此，海姆斯的交际能力是受了乔姆斯基的启发，不是对语言能力的补充，也不是否定。造成两个概念的矛盾的是乔姆斯基对语法能力和语言能力的混淆使用。2.海姆斯对交际教学法的影响仅限于理论方面。交际教学法流派的形成是受到英国功能语言理论的影响，主要是韩礼德（M.A.K.Halliday）等人.交际能力是一个人运用各种可能的语言和非语言（如身势语、面部表情等）手段来达到某种交际目的的能力，这种能力实际上体现了一个人的整体素质。包括：语言知识，即组词成句、组句成篇的能力；认知能力，即一个人对事物的认识水平、智力水平、反应能力和有关的世界知识文化知识，指一个人对文化观念和习俗的知识；文体知识，指根据交际对象和目的，选用不同风格的词语进行交际；其他知识，包括副语言知识，如身势语和面部表情等情感因素，对他人和社会的态度、交际动机、个人品质、性格和习惯等语言交际过程受到的三大制约：输入限制（人际修辞，由社会因素决定）语法限制（语法规则，包括语义、句法、和语音方面的限制）输出限制（语篇修辞，组词成句、组句成篇的原则）交际能力的特点：广泛性：是一个知识和技能体系相对性：没有一个具体的标准。最低要求是“达意”，没有最高限度。交际能力讨论的两大缺陷：忽视书面语的交际能力的研究；忽视理解能力的研究。理解能力比表达能力更为重要的原因：据心理语言学的语言习得研究，语言理解能力的获得先于表达能力语言理解是语言表达的先决条件语言理解能力也是进一步提高表达能力的重要途径外语交际能力及其母语交际能力的关系我们认为，外语交际能力在本质上和内容上与母语交际能力是一致的，不同的是在获得的方式、程度、要求以及涉及的因素方面。母语交际能力的获得过程实际是一个社会化的过程；外语交际能力则遵循完全不同的途径。交际能力在很大程度上会出现正迁移，这就意味着具有良好的母语交际能力的外语学习者，他们的外语交际能力的获得也相对容易些。同样，如果母语与目的语在语言结构上相近，文化背景又相似，交际能力的正迁移概率和规模就越大。中国学生外语交际能力的不足：缺乏本国语交际规则的明确知识。针对不同文化背景的人，应尊重对方的交际习惯，不可以以自我为中心。（母语教学的过失。语文教学历来注意书目表达，忽视口语能力）缺乏对外语交际规则和交际模式的明确知识。不知道外语的语法结构中有时有一定的程式。（外语教学的过失）三．交际教学法与培养外语交际能力的最佳途径交际教学法的理论基础：1.语言交际理论（1）语言是由其基本单位组成的系统；（2）语言的最基本功能是交际；（3）语言结构反映其功能和交际用法（4）语言的基本单位并非仅是语法和结构特征，而是体现在话语中的功能和交际意义中的范畴2.学习理论（1）交际原则，真正涉及交际的活动提高学习效率（2）任务原则，语言用来完成任务的活动提高学习效率（3）意义原则，学习者感兴趣的语言材料，加快学习过程交际教学法着重语言的功能，意念大纲实际上就是对语言功能分类细表；语法成为服务的手段，失去了独立存在的必要，语法教学的地位相对下降。该法最大限度地强调语言的功能和意义，强调语言形式表达意义的功能，将达意作为教学的主要目标，情景主宰一切。这一做法的极端就是排斥语法教学在外语教学中的应用地位，片面强调语言使用的技巧，忽视语言知识的系统性和整体功能。因此，交际教学法并非是培养学生外语交际能力的最佳途径。外语交际能力的缺乏包括两个方面：对语言可分析性限制的无知；2.对语法使用的变化的无知。Widdowson认为，交际能力实际上就是掌握了一大批部分装配好的结构、公式性套语和一套规则，并能根据不同语境进行必要的调整。从这一意义上说，交际能力是一种适应能力。规则不是生成性的，而是调节性的、服从性的。他还指出，语言交际中最重要的是词汇与语境直接结合产生意义。如果语境不足，词汇意义不能自现，才需要语法规则来对词汇进行调节。许多过分强调语境作用的教学法之所以不能达到预期的交际能力的目的，就是忽视了语言分析能力的培养（即语法）。任何目的的外语教学都应贯彻的原则：语法原则，把语言知识的传授放在一定的地位；交际原则，把语言结构与语境和功能结合起来，使学生了解语言结构的多样性和功能表达的多种可能性；文化原则，采用对比分析的方式，使学生了解不同语言的文化背景，学会不同文化的交际模式，增强跨文化意识。外语交际能力的培养与学生的整体语言能力语言学习过程不仅是一种知识、一种技能，而且是学生整个知识结构和人格修养的调整和完善。因而，外语教学的作用为：外语教学能使学生对母语知识的理解和认识更加深刻和全面，从而进一步促进母语交际能力的发展；外语作为一门交际工具，听说读写使学生能够更广泛地获取各种知识，提高他们的整体素质；通过外语学习使学生具备一种跨文化交际意识，对外族文化容易产生理解和容忍，有利于克服狭隘民族主义和自我文化中心的思想。外语和汉语语法教学语法的定义和分类（略）外语语法教学的历史回顾近代欧洲流行的“语法——翻译法”特点：教学目的：阅读文学作品或获得思维能力的训练。通过对语法规则的详细分析，把语法知识应用到翻译外语句子和文章中。因此，该法认为语言学习实质上就是学习一套语法规则。学习的重点：阅读和写作。听说能力不受重视；词汇选择主要根据课文，课文后有词汇表，附有母语的逐字解释。每课课文后有语法规则的详细讲解，并附有大量翻译练习；句子是语法教学的基本单位；强调精确性（正确性）；语法通过演绎法传授，即先向学生介绍语法规则，后通过翻译练习加以巩固；教学用语：学生的母语，母语和外语有关的对比也用母语进行。弊端：忽视了口语和听力训练，口头交际能力差；过于追求语法的精确性，忽视了学生的语言创造能力，不能充分发挥学生学习语言的主观能动性。直接法的诞生19世纪中期，欧洲各国之间交流的加强对人才的口语能力提出了更高要求，一些教学专家编写了会话课本，另一些通过对小孩母语习得过程和特点的观察，提出外语教学中应强调意义，强调口语技能的培养，直接法应运而生：口语是第一位的。外语教学法应该以口语培养为中心‘语言学呃研究成果应该应用到外语教学和教师培训中去；学生应该先听说，后接触文字（即读写）；词汇应该通过句子教给学生，句子应该在有意义的上下文中教给学生；语法应该在上下文中教给学生，即运用归纳推理法来教授语法，而不是演绎法；尽量避免翻译，学生母语只应该用来解释有关单词或者检查学生的理解程度。情景教学法的特点：口语优先。语言材料应该先通过口头形式，然后通过书面形式教给学生；新的语言点通过情景加以介绍和操练；（特色）目的语为课堂用语；词汇选择应该尽量覆盖常用词汇；语法项目按照由易到难的原则编排；当学生的词汇和语法基础达到一定程度后，才开始进行阅读和写作训练。情景法背后的学习理论的依据：行为主义心理学的“刺激——反应”理论，认为语言习惯是通过不断地重复和反复操练而得到强化的。20世纪50年代，以结构主义语言学为理论基础的听说法在美国形成。听说法强调对比分析，把外语学习的困难归结于语言结构系统的差异，认为通过母语与目的语在语音和语法等方面的对比分析可以确定学生外语学习的困难所在。结构主义语言学对语言教学的最大的影响：重视口语；强调句型操练。受行为主义心理学影响的语言习得理论认为，语言是一套行为习惯，语言规则可以通过反复操练，反复“刺激”得到加强和巩固。因此，直接法、听说法等以结构主义语言学为理论基础的教学流派的语言教学重点就是句子的构成规则，体现在对句型的穷尽分析和句子成分的过细分析和描写。对直接法、听说法等教学法的最大批评就是语法概念过窄，教学语法过于抽象，脱离实际，培养出来的学生不能应付自然的语言交际。它们的另一个缺点是忽视学习者的认知能力，把语言操练作为一种机械的重复和记忆，学生的语言创造能力得不到充分发挥。50年代末乔姆斯基的转换生成语法革命：他认为人脑中有一种“语言习得机制”（LanguageAcquisitionDevice,LAD）,在吸收了一定的语言素材后就会自动形成该语言的语法规则，从而创造性地使用该语言。人脑中的这种语言习得机制是人类的语言蓝图，是一套语言的参数和原则系统，或者叫做普遍语法（UniversalGrammar,UG）,而转换生成语法的任务就是发现、描写和解释这套普遍语法。威尔金斯把意义分为两大类：1.意念：时间，顺序，数量，频率等2.功能：请求，否认，抱怨，道歉等交际教学法把交际能力的培养作为主要目标，强调意义，对语言结构的准确程度的要求有所放松，语法的地位受到了严重的削弱。语法教学服从于交际教学，语法项目的安排也随交际教学的要求来安排，语法教学本身也缺少了系统性和阶段性，有些语法项目甚至被完全忽略。70年年代后期克拉申的自然法中，语法教学几乎没有任何地位。许多外语教师认为，语法教学能够使语言材料输入更易接受，语法知识能够帮助学生切分语言信号，使其成为可理解的单位，能够帮助学生证实对目的语语法的不自觉的假设，因而，语法教学不是教不教的问题，而是怎么教更有效的问题。教学语法必须博采各家之长，把语言作为一个系统，而且要引入语境因素，把语言形式和功能有机结合起来。编写教学语法时的原则：对比原则：在外语语法教学中充分利用对比的方法，加强正迁移，减少负迁移，加速外语学习的进程，提高学习的效率。语义系统的差异和交际原则、语篇原则之间的差异同样也应该通过对比分析加以强调，使学生意识到两种语言的词汇不可能一一对应。交际上的差异也必须通过话语结构和语用原则的对比加以解释。认知原则：错误分析表明，学生的错误更多地来源于类推这种认知手段；中介语理论认为学生发现自己的中介语系统与目的语系统有差异时会进行相应的调整，使其越来越接近目的语系统。教学语法的编写者必须意识到学生的主观能动性，在语言材料的安排、语法项目的选择和讲解方面考虑到学生认知能力的利用和培养。语法项目的安排和处理也要考虑阶段性的特点；要在大量丰富、真实和分级的语言材料上进行。概括起来就是：系统原则，把语言作为一个符号系统来描写；交际原则，把语言规则和交际原则结合起来；对比原则，增加学生对不同语言的结构和文化的敏感程度；认知原则，考虑到学生的认知能力和主观能动性。对外汉语教学中的语法教学原则：通过对比突出语法的重点和难点。从句型入手，句型操练和语法知识的归纳相结合。有句子扩大到话语。特别是话语的连贯和衔接。语法结构的教学与语义、语用和功能的教学相结合。精讲多练，以练习为主。先易后难、循序渐进地安排语法项目。重视纠正学习者的语法错误，并把病错句的分析作为课题教学内容的一个部分。语法教学的方法：归纳法。先接触具体的语言材料、进行大量的练习，然后在教师的启发下总结归纳出语法规则，再运用规则进一步练习。对不太难的语法点有优越性，但运用不当回浪费时间或出现盲目练习的现象。演绎法。先讲清语法规则，使学生了解语法结构，然后在语法规则的指导下练习，通过实践学会规则。适用成年人，对较难的语法点效果好，缺点是容易导致注入式填鸭式教学，不利于发挥学生的积极性。演绎和归纳相结合。外语和汉语的词汇教学Samuels认为，语言交际中，语法与词汇是相互补充的关系。一种语言词汇上的空缺可以通过语法的手段来弥补；语法上的空缺可以通过词汇手段来弥补。Widdowson指出，在语境丰富的情况下，词汇与语法的交际功能比，词汇是主要的，语法是次要的。语法的作用是调节性的，服务于词汇。词汇表达实际意义，语法表达关系意义。词汇知识是语言使用者语言能力的一部分。有关词汇的研究表明：某一语言的本族语使用者，成年后词汇量仍然在增加，但句法方面发展却很小。因而，词汇学习是一个连续不断的过程。认识一个词意味着知道该词在口语和书面语中碰到该词的概率（频率）。认识一个词意味着知道功能和情景的变化对该词的各种限制，如时间、地位、社会角色、语域等对词语的选择上的限制。认识一个词意味着知道该词的句法特征（如作何种句子成分）。知道一个词隐含着知道盖茨的深层形式和从它派生来的词。知道一个词意味着知道它与其他词之间关系的网络，如反义词、近义词、上下位词知道该词的语义评价义知道该词的其他不同意义。母语词汇习得与外语词汇习得特点比较儿童母语词汇习得过程是一个与生理和认知特点密切相关的特殊学习过程，他们所处的社会和语言环境对语言能力的形成都起作用。儿童学习母语词汇的同时，也是在学习一种观察和认识世界的方法，其认识能力与语言能力的发展是同步的、互相促进的。儿童词汇习得的特征：儿童倾向于把一组词按照主题横向组合起来，而成人则是把同类的词按照句法特征纵向进行分类。儿童对词义的理解逐渐由具体到抽象。儿童对事物和词的理解逐渐概括化。儿童学习母语词汇的过程实际上是一个概括能力、认识能力和语言交际能力的相互依赖、相互促进的过程。母语词汇习得的特点：词存在于一个语义空间里，学会一个词意味着知道它在这个空间里的位置。学会一个词意味着知道它的组合和聚合关系，知道它的句法、语义、语用特点理解和输出一个词是不同的两个过程，输出更为积极、复杂和困难表达具体意义的词一般更早学会，容易被记忆和检索儿童的词汇习得，一部分是母亲和周围人直接传授的，另一部分是他们自己习得的外语学习在认知基础、交际能力、情感和语言环境方面不同于母语学习：认知基础：儿童母语词汇习得过程是在一个社会交际环境中习得某一事物的概念，同时也习得概念的表达方式，概念与语言学习室同步的；而外语学习者则是在已有概念系统之外学习一个新的语言符号来表达某一概念的。因此，外语学习者在如下方面遇到困难：语音：母语与外语的语音符合和组合方式有差异书写：如中文和英文的书写系统不同，视觉适应和阅读习惯会带来词汇学习的困难词法：不同的构词法和形态变化总体来说，差异越大，学习困难越大。当然，表面上相似而实际不同的更容易引起误解和困难交际能力：儿童母语学习的过程也是习得母语交际能力的过程，知道何时何地与何人如何说话。交际能力的四个方面：1.语言能力（正确）；2.社会语言能力（得体）；3.话语能力（连贯）；4）策略能力(使对话顺利进行下去)（3）情感因素：外语学习者在动机、态度、性格等方面不同于母语学习。（4）语言环境：儿童母语学习是在母语环境中，接受真实的语言输入，语言习得过程就是社会化的过程；而外语学习是在有限的、模拟的环境中，输入的质和量都不如母语外语词汇教学的最佳途径（原则）系统原则：词汇是语言的一个最重要的子系统。例如，聚合关系中，可以利用词汇之间的同义、反义、上下义关系、同音词关系等来帮助掌握词义；组合关系中，对词义的搭配限制和句法搭配限制的分析来理解和掌握词汇的组合规律。交际原则：语言是交际工具，应该尽量让学生在真实的交际环境中学习使用中的语言，对词义、词的使用等讲解、操练要考虑交际功能；文化原则：语言的底座是文化，要从文化角度辨析似是而非的问题，培养学生的跨文化意识；认知原则：要进行一定的比较和分析，即对比分析；情感原则：调动学生的兴趣，培养积极的态度和动机，克服负焦虑。直接的词汇教学：把词汇教学明确作为教学的目标的一部分，对词的结构、意义和用法进行分析、讲解和操练；间接的词汇教学：通过其他学习活动，如阅读和听说等，间接达到扩大学习者词汇量的目的。关于词汇练习的小结：1.词汇应该从理解和输出两个角度来教。2.学习外语的最初阶段，应该利用各种办法来帮助学生记忆单词，尤其是借助母语词汇之间的声音和形象方面的联想；3.教学初期要注意核心词汇，词表要据此而定；4.到了高级阶段，越是应该强调输出的重要性，使用与遗传和语义栏特别有效；5.猜测和利用上下文线索进行理解很重要，尤其是在阅读以及培养学习者的独立性时；6.习语教学很重要，对学生找我输出惯例特别有用，包括固定搭配和成语等；7.在话语中教词汇能诶有学生的高级输出技能，同时也能使学习者了解词语在句法、语义和语用各个层次上的作用。对外汉语词汇教学的原则：1.要认真掌握每一个词语的具体意义和用法。不能搞简单的一一对应。2.词的教学应该与句子教学相结合，在一定的语境中掌握词汇，提倡“词不离句”3.利用词汇的聚合和组合关系在系统中学习词汇。4.掌握汉语的构词法，重视语素教学，词与字（语素）教学相结合。5.不同的言语技能对词的掌握有不同的要求。词可分为积极词汇和消极词汇，听说读写对词汇量的要求不一样。6.加强词汇的重现与复习，减少遗忘。词汇教学的方法：1.直接法：表示具体意义的词语（事物或动作），常用直观法2.翻译法：抽象的难以解释呃词语，用学生母语翻译，一点就通。但很少有简单的对应3.情景法：把新词放在语境中，也就是联系句子、话语来理解。4.语素义法：用字义来解释词义。5.搭配法：如量词与名词的关系，某些动词和宾语的关系6.话语联结法：在话语中学习词汇，特别是关联词语7.比较法：对近义词和反义词进行比较，在比较中发现不同点8.类聚发：利用词语间的聚合关系，可以形成同义聚合、反义聚合或类属词汇聚合9.联想法：利用人脑的联想机制，如学习“下雨”，可联想到“刮风、水灾、干旱、雨伞、担心、凉快”等第四节外语听力教学以下几个方面的因素影响听力理解：1.听力材料的特征；2.说话者的特征；3.听力任务特征；4.听话者本人的特征；5.过程特征。两种策略影响听力过程：认知策略，元认知策略。一．影响听力理解的重要因素1.听力材料的特征：时间变量，语音，词汇，语法，视觉上的支持等对听力理解产生影响。时间变量：语速，停顿，迟疑。语速过快，听者来不及反应，必然影响理解；过慢则造成心理上的障碍，给人不真实的感觉，引起厌倦。语速与材料本身的特点、学习者的背景知识等密切相关，语速不是独立作用的因素。迟疑和停顿：许多人认为这个因素是积极的，但是Voss发现这个因素会分散听者的注意力，引起非本族语者感知上的问题，进而引起理解上的错误；本族语者利用自上而下的手法，放弃与话语理解无关的语段。初学者听力理解困难时因为缺乏音位能力和信息处理技巧。有人提出，真正的听力感知单位是音节和帮助分解语流的音段。有学者指出，联音也是影响语流切分的问题之一。即同化、缩音、连读和省音。重音和节奏的感知也影响听力理解。听力材料在词法和句法上的改动对听力理解也有影响。Chaudron发现，以名词重复的形式出现的信息冗余比其他形式更有助于辨认和回忆。句法上的改动会使中上程度的学习者受益。给高级阶段的学生提供解释性的内容或者冗余信息可以帮助他们理解材料。对于程度低的学习者，有些冗余反而增加他们的听力负担。冗余是否提高理解与语言程度和冗余的类型有关。大多数书面材料句法上比口语材料更为复杂，信息冗余度小，比口语体更难理解。有实验发现，对话容易理解，讲座次之，新闻最难。以时间为顺序的描述材料比打乱时间顺序的更易懂。视觉支持能提高听力理解。录像如果用来提供信息处理的线索，则能提高听力理解，关键是选择，并非运用录像本身。学习者语言程度越高，视觉帮助作用越不明显。这也与材料的难度有关，材料简单，听者可以不借助于图像理解话语。说话者特征：中高级的学生回忆非专家的男性说话者的发言比非专家的女性说话者的发言更容易高级程度的学生能够回忆起男性专家的讲话内容；如果说话者为女性专家，两组学生的表现比非专家的女性时要好。即，回忆专家和男性的讲话内容更易，但是不同的文化对此反应可能不一。3.任务特征多项选择题比特殊疑问句容易完成；对具体线索的提问比依靠整体线索的提问容易回答；概括推理和综合信息比寻找特定信息更为困难。4.学习者特征学习者的语言水平、记忆力、情感因素和背景知识等都影响听力理解。研究表明，目的语输入的记忆跨度比母语短，随着目的语水平的提高，能成功处理的目的语输入的数量也随之增加。因而记忆时间的长度是学习者整体语言水平的标记。在注意力方面，程度低的学习者遇到生词或者难句时，通常停止听，或者不知道自己已经不注意所听的内容了。听者的自信心对听的效果十分重要。背景知识对听力理解的影响是不言而喻的。学习者对熟悉的话题的兴趣和理解率都高于一般的话题。5.过程特征人们关注的焦点是在自上而下，自下而上，平行过程上，即听话者是否运用他们的世界知识、情景和人类交往知识来理解意义（自上而下），然后利用词汇、句法和语法知识来理解语言形式；或者反过来，先自下而上，然后自上而下，以及两者过程的相互交替（平行过程）。中下水平的学习者在听简易材料时，一般两种过程交替使用，但在听更难一点的材料时，更多地使用自上而下过程。有效的听者好像更注意较大的板块，只有在理解中断时，才将注意力转移到个别词上来。二．听力策略与策略训练认知策略：通过考虑如何贮存和检索信息以解决问题。元认知策略：包含计划、监控和评估理解。个人知识：有关他们自己及最佳听力状态的元认知知识任务知识：有关听多少内容、材料难度如何等策略知识：有关策略及他们与材料的任务之间的关系的知识认知策略和元认知策略兼教对提高学习更为有效。分三个层次进行策略训练：盲目的（不告知策略及其价值）；有意识的（告知）；控制的（提供机会让其比较策略及其价值）第五节外语阅读教学阅读过程特点分析自上而下模式：以概念理论为基础，提出：在阅读过程中，阅读者根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对阅读材料进行预测，并在阅读过程中加以证实和修正。自下而上模式：把材料作为信息输入，阅读者从字母和单词的辨认开始，不断进行信息组合，完成阅读活动。但研究表明，一个优秀的阅读者并不需要上下文冗余信息度来完成辩词活动，其实际辩词过程是自动的、不自觉的，他的注意力应该集中在语言之外的信息上。Rumlehart提出，阅读过程实际上是一个多钟语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂的“相互作用”过程。任何单一的语言只是不能促成对阅读材料的真正理解。Stanovich提出阅读能力的层次模式：在阅读过程中，有几个层次的因素在起作用，包括词语识别、句法分析、语境知识等。阅读时各个层次的知识互相补偿。语境知识包括语用规则和世界知识（即一般的文化知识等）。Leech认为，语言交际过程实际上是一个不断解决问题的过程。对阅读材料原作者来说，是通过什么方法怎样在读者的大脑中增加某一信息？对读者来说，是作者写了哪些话，通过这些话表达什么意思。世界知识也是阅读能力的一个重要组成部分。阅读活动是一种多因素、多向交流与反应的复杂的解码过程。解码依据来自文字、语言、语用、世界等方面的知识。语言知识包括语音、语法、语义等；世界知识包括一般知识和专业知识；语用知识涉及到人际交际修辞规则和语篇修辞原则等。外语阅读与母语阅读不同特点比较语言的几个作用：表达，指示，描述，辩论，元语言。任何人和任何语言都能完成上述功能。阅读能力发生迁移时肯定的、必然的，语言能力的正迁移是不可避免的。调查表明，外语阅读能力强的学生一般来说母语阅读能力也很强，反之不然。外语阅读本身的特点：首先，语言能力和技巧的正迁移有一定的局限性，一般发生在更呈普遍现象的语言规则和语用原则上（无标记的、核心的），语言、文化的差异越大，正迁移越少。第二，母语阅读能力和技巧的不足也影响正迁移过程，影响外语阅读能力的迅速提高。第三，外语学习者的情感因素也对阅读过程发生影响，如态度、动机、性格、焦虑等心理状态。外语阅读教学材料的选择标准词汇困难的处理：1.后附词汇表；2.建议查词典；3.猜测词义材料的真实性问题：对材料本身不作任何词汇或者结构上的简化，而在练习的设计中考虑阅读者的阶段和先后关系等如果阅读者对材料的反应与作者的意图一致，则这种反映就是真实的一切以阅读者为中心，材料只要达到阅读者的目的和实际情况，就是由真实性阅读材料的选择首先要考虑到阅读者本身的兴趣和文化背景。对材料本身不一定要做结构和词汇上的控制，关键在于预测这些方面的困难并提供适当的理解线索，并在设计练习时采取不同要求，根据不同阅读目的及阅读者的实际情况实行分级和变动。阅读技巧及其培养Barret认为，阅读技巧有五种：1.理解字面意义；2.能对材料主旨进行重新组织；3.推理能力；4.评价；5.欣赏；Davis提出的四种阅读技巧：1.识别词义；2.推理；3.识别作者的技巧、写作意图和风格；4.寻找有关答案