论全科型小学教师教育理念的结构

论全科型小学教师教育理念的结构

随着我国基础教育和创新教育的深入，全面推广的中小学教师已成为教师培训的趋势。所谓全科型小学教师,指的是具有先进的教育理念和高尚的师德修养,具备全面的知识和能力结构,能够承担小学阶段国家规定的全部课程的教学工作的教师。全科型教师的培养有助于教师专业化队伍的建设与小学教育教学质量的提升。纵观我国教师教育领域的实践探索和理论研究,全科型小学教师的培养问题还处于探索阶段。那么,全科型的小学教师应该具有怎样的专业素养?关键又在哪里?本文尝试从全科型小学教师专业素养的应有之维以及维中之重来探讨,以此为突破口分析全科型小学教师的培养问题。1全面推广中小学教育理念的基本内涵1.1教育理念是教育实践主体的重要内容教育理念是人们对于教育现象(活动)的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点,是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求,是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系。它包括两方面的内容:其一是对教育本身的看法和认识;其二是对教育与其相关联的其他事物间相互制约关系的认识。具体地说,凡是对教育者、教育对象、教育内容和方法等教育要素及其属性间相互关系的理性认识,凡是对教育与其它事物相互关系的看法以及由此派生出的对教育的作用、功能、目的等各方面的理性看法都属于教育理念。教育理念是一个时代对教育问题和现象的先进思想和文化积淀。在某种意义上讲,以教育为认识对象的个体(如学生、教师、家长、教育研究人员、教育行政人员等),由于所处的立场、角度和视野的不同,都产生对教育现象的不同理解和价值评判,这必定会出现各种各样的教育观,甚至会出现狭隘的教育观或者错误的教育观。但有一点我们必须认识到,产生某种狭隘的或错误的教育观不只是持有者对教育的认识存在不足,还源于教育本身的复杂性和多变性以及认识主体理论的局限。例如,在教育进入学校教育初期,由于对教育本质认识的片面性,人们把教育简单地理解成知识的教育。这种认识,在今天看来显然是不足的,抑或是错误的。因此,教师必须不断地转变和更新自身的教育理念,才能更好地指导教育实践。1.2以“全人教育”为宗旨的教育观《国家教育规划纲要》提出“造求一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的战略目标,这就需要我们针对小学教师在结构性矛盾和整体素质亟待提高的实际,以马克思主义关于人的全面发展学说作为全科型小学教师专业素养提高的理论源头,坚持邓小平“三个面向”的教育思想和科学发展观对素质教育的根本要求,破解在单一计划经济体制下形成的传统师范教育理论体系与实践模式与现实社会文化转型对教师教育的新需求之间的矛盾。依据全科型小学教师需求的历史成因和现实需要,要把立德树人、回归教育本真放在全科型小学教师教育的突出地位,关注学生的人格形象中情商与智商的统一、教育本质和科学本质的统一对健全人格形成的启蒙意义,主张“全科型”小学教师的教育目标中个体文化、群体文化、教育文化的互动和统一,强调教师教育应以培养具有丰富的知识、高尚的情操、灵活的教育教学技能,以及满足学生健康、全面发展的示范性需要的新型教育者为根本动机,着眼于全科型小学教师的知识、能力和伦理的协调发展对学生的感召作用。因而,全科型小学教师教育首先是“全人教育”,进而是能够承担民族文化现代化转型对基础教育师资要求的“教师全人教育”,再进一步则是可以胜任教育转型期我国基础教育岗位角色要求的“教师全人教育”。按照这一设定,全科型小学教师的教育理念展望的是马克思对人的自由本质的尊重和人的全面发展的期望;践行的是我国教育事业科学发展的根本方针,即“面向现代化、面向世界、面向未来”,办人民满意的教育;观照的是学生在德、智、体、美与劳动技能等方面的全面发展。2教育实践主体的教育愿景教育理念作为一种意识形态,有着共同性,但特定人群也有着独特性,这源于教育实践主体对教育愿景的理性认识和期待。全科型小学教师的教育理念,主要表现出以下几个方面的特征:2.1小学教育应引导学生完成性格的养成和文化的准入,培养个性的文化从前面对教育理念的内涵剖析,我们认识到,教育理念就是人们对教育这一事物以及它与其它事物关系的理性认识。不同的教育现象,有着不同的特质。所谓特质,就是事物个性的本质,就小学教育的特质来说,就是使儿童在小学阶段逐渐具有人的本质的教育,它不同于中学教育的以追求学科素养的发展的教育,也不同于大学教育的以诉求专业品性的塑造的教育。小学教育应该帮助孩子完成性格的养成和文化的入门,应该帮助孩子掌握基本的习惯和方法。因此,全科型小学教师的教育理念,其指向为:特殊的教育阶段———小学教育(学生由自然人向社会人过渡的起步阶段),特定的教育对象———小学生。2.2主体的个体不同教育理念人的个体差异性以及教育问题本身的复杂性,决定了人的教育理念的复杂性。首先,教育本身就是一个涉及范围极广的研究领域。作为教育实践的一种存在形式,与社会其他方面有着千丝万缕的联系。认识对象的客观复杂性,致使人们头脑中的教育不可能是单一的个别观念,而应该是围绕教育的一系列观念群。例如,人们对教育实践方面的认识包括课程观、学生观、评价观、教学观、资源观等;人们对教育与其他事物之间的关系的认识包括教育功能观、教育价值观、教育社会观等。其次,作为认识主体的人的个体差异性的存在,决定了不同个体教育理念差异的存在。即使对于同一个教育现象或问题,不同的认知个体其认识和理解也会存在差异。另外,由于不同认知个体认知结构的差异,其对教育的认识就有深浅之分,有系统的认识,也有片段的反映。因此,教育理念应该有不同的层次和水平。教育理念的层次性是受认知个体的认知水平的高低、知识经验的多少,以及对教育领域的熟悉程度影响。通常情况下,一个人的认知水平越高,知识和经验越丰富,对教育领域越熟悉,越容易形成内容更完善、层次级别更高的观念。对教育浅层次的认识,即片断的看法、想法、意见、要求等,并没有形成系统的思想体系,这是每一个教师、家长以及各界社会人士都有的;而深层次的认识,即对教育本身经过比较深入的研究形成的比较系统、稳定的教育思想体系,是少数教育工作者和教育家才具有的。任何高层次的教育理念都是以低层次的教育理念为基础,在不断的教育实践和学习反思中通过深化、提升和拓展形成的。2.3教育理念在客观现实的变化之间具有相对发展性从教育理念的产生过程看,它是人们对教育现象、教育问题和各种教育实践等客体长期经验的积淀。教育理念一旦形成就很难发生改变,具有相对稳定性。人们在教育实践中面对各种教育问题时,都会下意识地、不自觉地在已有的观念下进行思考和开展活动,甚至有时会歪曲信息以保持原有观念的一致性。但这种固守和坚持只是相对的,在某些特定情况下,人的教育理念也会发生变化,并且这种变化通常是“格式塔”式的改变。如某些重要事件的发生抑或重要人物的出现,会对一个人教育理念的改变起着重要的影响。人类的教育实践活动是不断发展的,作为教育存在方式的客观现实是时刻改变的,人们对这种客观现实的主观认识———教育理念也必然会随着客观现实的变化而发展变化,具有绝对发展性。由于教育理念属于人的观念层面,具有相对稳定性,其发展变化主要表现为两种形式:一是突变,即在短时间内人的教育理念发生很大的变化;二是渐变,即人的教育理念还可能通过认知个体自身的长期实践而慢慢发生改变。不管这种变化是积极的还是消极的,我们必须清楚地认识到人类的观念总是处于不断的变化和发展的过程中。正是基于此,我们在课程培训或职前教育中对教师开展教育理念的教育,促使其从狭隘的教育理念向健全的教育理念转变的夙愿才有可能成为现实。2.4理念是教育实践的重要纽带观念来源于实践并反作用于实践。教育理念是在教育实践中产生、形成和发展的,同时又对教育实践起着指导作用。教师无论持有怎样的教育理念,其在教育实践的各个方面得到反映和表现。但人的教育理念对其教育实践的指导作用是有效的,不是说某个人的教育实践一定与其持有的教育理念一致。这种情形,在很多先前的研究中已经得到证实。例如,一名教师通过新课程培训,可能已经建立了科学探究的教学观,但可能考虑到所在学校资源等方面的匮乏而无法实施。教师的教学行为,除了受其教育理念影响外,还受其他方面因素的制约。当然,不同层次的教育理念,在教育实践中所起的作用和影响的程度是不相同的。那种已经形成教育思想的深层次教育理念,其教学行为会更倾向于其意识和观念。而那些对教育浅层次的、片面的认识的教师,其科学教学行为更多受到客观因素的影响和制约。3教育理念的四个维度全科型小学教师的教育理念,并不是单一的个别观念,而是一个内容丰富且复杂的观念系统。这个观念系统是由人们对教育某一基本问题或侧面认识的多个单一教育理念为元素构成的。根据系统论的观点:系统是事物存在的基本方式,系统都是由一系列元素构成的,而每一个元素本身也是一个系统。不同元素之间,以组织化相互影响的方式共同促进整个系统的生存和适应。以不同方式相互联系的系统又进一步构成高一级(水平)的系统。人们各种不同的单个教育理念作为要素就组成了复杂的教育理念系统。这一观念系统的结构,依赖于人们对教育基本问题的认识程度。人们对教育基本问题的认识有四个方面:一是教育是什么的问题;二是教育的作用问题;三是怎样发挥教育的作用问题;四是教育的作用结果问题。对“教育是什么”进行追问,就是从哲学层面对教育进行反思,从而形成教育本质观;对教育的作用作出回答,就形成了教育的价值观;对怎样发挥教育的作用,以及如何体现教育本质的问题作为认识的问题,就形成了教育实践观;而对教育的作用结果和影响的理性思考,则属于教育质量观的范畴。教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观,这四个方面不仅包括教育内部各因素的认识,还囊括了所有与教育相关联的各因素间关系的认识,就构成了教育理念的四个维度。为更好地认识教育理念,有必要从这四个维度来探讨该复杂系统的结构。3.1值观和实践倾向教育本质观是人们对“教育是什么”的哲学反思,是透过纷繁复杂的教育现象和教育问题而对教育本质的理性认知。这种认识是对教育本原问题的一种追问,诸如科学知识观、科学观、科学课程观等方面的认识都属于教育本质观的范畴。它影响着人们的教育价值观和实践趋向,在教育理念体系中处于基础地位。教育本质观受科学观和教育理念的双重影响,它会随着人类对科学的本质和对教育本质认识的深化而不断变化和发展。19世纪中叶,英国伟大的哲学家和社会学家斯宾塞阐述了“科学是最有用的知识”的思想,这一时期的教育被认为是科学知识的教育。进入20世纪初叶,美国著名的教育家杜威提出了“教育即经验”、“生活即教育”崭新的观点,深化了对教育本质的认识。这个时期的教育本质增加了科学方法的内容。当施瓦布揭示了科学的探究本质,特别是人们对当时教育的反思和《哈佛报告》的提出,探究的理念就充实了教育的内涵。今天,随着科学技术的飞速发展,环保主义者、伦理学家、哲学家和社会学家的加入,今天人们已经从内涵更丰富的文化层面重新诠释教育,建构起对教育本质的新认识。3.2各因素在社会历史状况和政治生活中所起的作用是受部分因素的历史作用以及一个历史教育价值观就是人们对教育意义、重要性和作用的总体评价和看法,是指导、支配和评价教育行为和质量的核心观念。它主要包括三个层面:一是要充分认识教育对社会中的个体———人———的发展的重要价值和作用,二是要充分认识教育对社会(国家)发展的重要价值和作用,三是要充分认识教育对科学本身———科学文化———发展的重要价值和作用。纵观整个教育发展史,在不同的时期,人们有着不同的教育价值观,受一定历史时期社会生产力发展水平、政治经济制度性质以及社会文化意识形态等因素影响,但各因素在不同时期所起的作用是不一样的;同时又随着人们认识水平的提高及认识主体需求的变化而不断变化的。以我国教育价值观的演变为例,我国现代意义上的教育是在西方坚船利炮的强烈冲击之下开始的。“师夷之长技以制夷”,这实质上可看成是教育的初衷———制夷。因此,当时教育价值观就是学习西方的技术,尤其是军事技术,以抵御外族的入侵。而在“五四”新文化运动中,人们高举“科学”、“民主”两大旗帜,此时的教育价值观定格在“科学救国,教育可以增进人们的知识和一切生活的程度”。新中国成立后,在很长一段时期内,人们的教育价值观可以概括为“科教兴国,教育可以为社会建设培养大批的科学技术人员和教育工作者等”。从“师夷长技以制夷”到“科学技术是第一生产力”,从“教育救国”到“科教兴国”,人们的教育价值观主要体现在生产力发展水平和社会文化意识形态方面。每个时期的教育理念,都印有时代的烙迹。因此,在认识、分析和评价不同时期的教育价值观时,我们不应以我们当前社会的价值体系而采取简单的肯定或否定的态度,而应将其置于具体的历史条件和社会背景中加以分析和研究。只有发掘每个时代的合理成分,并发扬光大,与时俱进,才能逐步形成符合新时期社会主义核心价值体系的教育价值观。3.3教育实践观与教育本质观人们在长期的教育实践过程中形成的,对教育实践本身的目的、内容、原则、程序和采取的方法措施等的理性认识,就是教育实践观。凡是在教育实践中所涉及的科学教学观、科学评价观、教学原则和教学方法与策略等方面的认识,都属于教育实践观的范畴。它既是对教育本质在教育中的渗透又体现着教育的价值实现,并直接决定着教育实施的质量。一个人的教育实践观与他的教育本质观和教育价值观有着密切的联系。从某种意义上讲,一个人持有的教育价值观和教育本质观决定了这个人的教育实践观。不同的人,由于教育价值观和教育本质观的不同,其教育实践观也存在着差异。例如,就科学教学观而言,如果一个人认为科学知识就是真理,学生学习科学就是学习和记忆科学知识,那么这个人的教育实践很有可能就是单纯地进行科学知识的教育,把教育与科学知识的教育相等同。当然,一个人的教育实践行为受到多方面的影响和制约,所持有的观念只是某种行为方式的可能实施的必要条件,对人的实践行为起着指导作用。教育实践观同样也会影响人的教育本质观和教育价值观,因为一切理论都来自于实践,一切理论都要在实践中检验和更新。教育本质观、价值观会随着人们的教育实践而不断发展。3.4教育理念的研究有利于推动我国教育哲学体系的建构要弄清教育质量观,我们需要先明确什么是教育质量。在《教育大辞典》中把教育质量解释为:“对教育水平高低和效果优劣的评价”,“最终体现在培养对象的质量上”,“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求,亦是教育的根本质量要求,后者规定受培养者的具体质量要求,衡量人才是否合格的质量规格”。换句话说,教育质量就是对教育产生的作用结果进行的价值判断,而教育质量观就是人们对教育作用结果的理性认知。它涉及人才观、考试观、评价观等方面,是教育价值观在教育实践中实现程度的价值认知。教育质量观就是人们对教育过程及其结果的系统看法,它是人们在特定社会条件下对教育效果的价值选择与价值评价。由于时代不同,政治、经济条件不同,人们对教育目标取向选择的不同,对教育质量的认识与评价也就存在差异,从而导致不同的教育质量观。当前我国教育领域中广泛存在着两种教育质量观,一种是静态的教育质量观,即单纯以学生在校学习期间成绩的优劣或品行表现好坏来判断教育质量的高低。它的主要弊端表现在:教育内容过分偏重于科学概念、规律和事实的传授,忽视科学