改 高师培训 高等教育概论111

第一章高等教育与高等学校第一节高等教育的涵义p1从高等教育的发展历史来看高等教育涵义的变化。在古代，高等教育表现为“高深学问教育”，中世纪至19世纪表现为“大学教育”，20世纪初到现在则表现为“中学后教育或第三级教育”。这里从形式、目的及内容、对象、管理四个维度来理解高等教育的本质涵义。

1一、高深学问的教育p1古埃及的高等教育：公元前6000年前，古埃及出现了学校教育活动。作为高等教育，主要有宫廷学校（培养官吏）和寺庙或神庙（培养宗教人才）。p2古印度的高等教育：公元前16世纪开始，在古印度产生了传授高深学问的学术中心，其中著名的有两个，即“塔克西拉”（公元前1000－前500），传授婆罗门教义和佛教教义，“那烂陀”（425－1205）传授佛教教义，我国玄奘法师在此留学5年。2p2古代中国的高等教育：分为官学和私学。在官学中，太学和国子监是古代中国的最高学府，自汉代后历朝均设。在私学中，以孔子开办的私学最为著名，他开门办学，门徒三千，传授周礼之学。古代中国的官学和私学主要进行的是儒学教育，以经史为根本，以“明人伦”为中心，通过“四书”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）和“五经”（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）的学习，培养“修身齐家治国平天下”（内圣外王）的人才。3p2古希腊的高等教育：在古希腊，公元前６世纪创立的毕达哥拉斯学派开创了西方高等教育的先河。毕达哥拉斯学派的学习生活是，上午在神庙边散步沉思、学习，下午学习，晚上散步、沉思，睡前听音乐。古希腊高等教育分为哲学教育和修辞学教育，因此产生了哲学学校和修辞学校。哲学学校的代表人物是柏拉图、伊壁鸠鲁和芝诺，主要学习辩证法、伦理学、以增加知识，丰富理性生活。修辞学教育的代表人物是伊索克拉特，学习文法、修辞、演讲、辩论，培养能有效参与社会政治生活的公民和管理者。4P3-4古罗马的高等教育：古罗马高等教育的主体是修辞学教育，医学和法学教育从哲学教育中分化出来，成为古罗马教育的本土特色。古罗马高等教育分为两段：一是公元前1世纪之3世纪，直接移植希腊的文法学校和修辞学校，培养雄辩家，代表人物有西塞罗和昆体良。此外，医学教育也发展起来；二是公元4世纪至13世纪拜占庭帝国灭亡，开设了拉丁文法学校和法律学校。5高深学问教育的基本内涵：p4这一时期的高深学问教育具有如下四个特点：(1)从形式上说，古代高等教育机构是各国的高等学术中心，或设于宫廷，或附在神庙，或存于私学中。主要表现为个别大师的聚徒讲学，进行高深学问的学习。(2)从目的或内容上说，古代高等教育主要培养官吏和神学人士。东方古代高等教育以人文教育和伦理教育为特色，辅以少量的自然科学教育；西方古代高等教育则以人文、自然和雄辩教育为主，辅以伦理教育。(3)从对象上说，高等教育是极少数特权阶层的教育，教育是一种特权和身份。(4)从管理上说，在东方高等教育为政府和寺庙控制，只有在社会混乱时期，私学才兴盛。在西方，高等教育表现为私学为主。6二、大学教育1、传统大学教育p512－13世纪，中世纪大学产生。中世纪大学是近现代世界高度教育制度的直接先驱。这一时期的高等教育概念与大学教育是同义词，高等教育体现为大学教育。12世纪，在意大利先后产生了博罗尼亚(波隆纳)大学和萨莱诺大学，随后巴黎大学、牛津大学相继产生，到了13、14世纪，中世纪大学已遍布欧洲各地，在文艺复兴之初，欧洲的大学已达80所。7大学是市民社会的直接产物。最初的大学机构，也就是学生行会与教师行会。大学（university）一词的本意就是“共同体”。大学享有较多的自治权利。如学校内部事务由教授和学生管理，自由讲学，审理裁判权，自设法庭，师生诉讼不受其它法庭审理。中世纪大学规定，必须设立文科以及医科、法科、神科三个高级学科中一科，方可称之为大学。巴黎大学就设立了文学院、医学院、神学院和法学院。8英语国家最古老的大学：牛津和剑桥大学牛津大学是英语国家中最古老的大学。在12世纪之前，英国是没有大学的，人们都是去法国和其它欧陆国家求学。1167年，当时的英格兰国王同法兰西国王发生争吵，英王一气之下，把寄读于巴黎大学的英国学者召回，禁止他们再去巴黎大学。这些学者从巴黎回国，聚集于牛津，从事经院哲学的教学与研究。于是人们开始把牛津作为一个“总学”，这实际上就是牛津大学的前身。学者们之所以会聚集在牛津，是由于当时亨利二世把他的一个宫殿建在牛津，学者们为取得国王的保护，就来到了这里。12世纪末，牛津被称为“师生大学”。1201年，它有了第一位校长。9剑桥大学:1209年，牛津一位学生练习射箭，误杀了镇上一名妇女，引发了一场骚乱。愤怒的牛津市民抓了两个无辜的老师严刑拷打，从而引发冲突。结果师生们被市民追杀得四处逃窜。12名牛津师生流落到剑桥，被伊利主教收容。之后，其它地方的一些学者也慕名而来，一所新的大学逐渐建立起来，就是剑桥大学。牛桥-Oxbridge表明两校的源流关系。后来发展出不同风格。牛津大学会问：“Whatdoyouthink？”，剑桥大学会问：“Whatdoyouknow？”看来，牛津大学更注重思想，而剑桥大学更注重求知。这大概就是牛津出了29名首相，剑桥出了61个诺贝尔奖获得者的原因。102、近代大学教育p6欧洲大学的近代化主要通过建立新型高等教育机构而得以实现。p6在法国，1789年大革命后，关闭了所有中世纪大学及其四个学院的模式，成立了以不同学科为基础的专门学院。拿破仑时期，建立帝国大学制度，把教育置于国家控制之下，所有的大学均为国立，每个学区都建立学院。

p7在英国，1826年建立的伦敦大学启动了新型高等教育机构的发展，随后在纽卡斯尔、伯明翰、利物浦等地建立了城市大学，面向工商业发展的各行业需要，设置工、商、农等专业。11

p7在德国，1694年建立的哈勒大学和1737年建立的哥廷根大学被誉为德国乃至于世界高等教育史上近代大学的开端。而1810年成立的柏林大学则开启了研究型大学的未来，设置各学科专门的研究所，拒绝技术教育，它不仅影响了德国其他大学，而且影响了世界各地大学的发展模式。

p8在美国，近代大学产生于19世纪后半叶，以约翰·霍普金斯大学为代表，全面引进德国大学的做法，强调纯粹的科学研究。随着1862年《莫雷尔法案》的颁布，在美国还出现了一批增地学院和州立大学，强调大学应为本地区社会经济发展服务，注重培养当地社会发展所需的实用性人才。12

p8-9中国现代意义上的高等教育始于1898年京师大学堂（即北京大学前身）的建立，是全国最高学府，又是国家最高教育行政机关。百日维新失败后，1900年被下令停办，1902年恢复，1917年，蔡元培出任北京大学校长，他全面借鉴德国大学模式，提出“循思想自由原则、取兼容并包之义”的办学方针，对北京大学进行了改革。13大学教育的基本内涵：p9(1)从形式来说，只有大学才是名符其实的高等教育，大学具备传统的欧洲中世纪大学型态的某些特征，高等教育便是大学教育，大学独占高等教育的领域；(2)从目的与内容来说，高等教育是人类文明精华得以保存、绵延与发扬的场所，致力高深学术之研究，创造新知识，高等教育的学术性开始出现；(3)从对象来说，高等教育是少数精英份子的教育，教师和学生在钻研学术，探求真理的基础上组成学者团体，以确保其优越的素质；(4)从管理来说，高等教育试图摆脱外界的干预，尤其是来自宗教或政治的束缚或影响，大学自治与学术自由是高等教育价值及真理实现的保障。14三、第三级教育p9第三级教育产生的背景：p9第二次世界大战后，社会的急剧变迁迫使高等教育改变自己的性质，以纯学术研究为核心的大学已不能再独占高等教育的园地，专业的、技术的、师范的教育机构均侪身于高等教育之列，各有其目标。高等教育由少数人的教育逐渐转变为多数人的，甚至全民的教育。高等教育大众化成为趋势，我国2012年高等教育毛入学率为30%，我国提出2020年高等教育毛入学率达到40%，而2005年世界中等发达国家毛入学率已经达到46%。这样，原有的大学教育概念已不能涵盖多样化的高等教育现状，第三级教育概念由此应运而生，成为高等教育在新时代的代名词。

15什么是第三级教育：p11第三级教育是二战后联合国在终身教育的基础上大力提倡的一个概念。第三级教育通常包括中学后的各种形式的成人教育，即大学教育和非大学的各种教育与训练。相对于高等教育概念，第三级教育是一个更具包容性、广泛性，更能体现终身学习内涵的概念。第三级教育的基本内涵：p12(1)从形式上来说，传统的大学成为高等教育中的一部份，在第三级教育的概念下，大学、专业学院、技术学院以及师范院校等各层次各类型的院校都属于高等教育机构；16(2)从目的和内容上来说，高等教育应满足当前社会在经济与政治等方面的实际需要，学术研究也应与现实社会密切结合，高等教育应培养社会发展所需要的各类人才；(3)从对象上来说，人人都有权利接受高等教育，高等教育不应以任何理由为少数人独占，它肩负着精英与大众的双重任务；(4)从管理上来说，高等教育与社会的关系更为紧密，高等教育在保持自治传统的同时应兼顾社会需要，在两者中取得平衡。17第二节高等学校的职能

高等学校的职能，目前较为公认的有三项，分别是培养人才、发展科学和社会服务，并共同构成了现代高校的职能体系。但是从历史来看，三大职能并不是从大学产生之日就同时存在的，而是随着社会发展的需要逐步形成的。18世纪以前培养人才的一元职能；19世纪初培养人才与发展科学的二元职能；19世纪末确立培养人才、发展科学与社会服务的三元职能。18一、作为培养人才的教学中心p12自中世纪大学产生直到18世纪的漫长岁月里，大学的目的在于训练人们从事牧师、教师、律师、医生和官员等职业。培养人才是大学的唯一职能。除了保存和传递知识的教学活动之外，大学没有把科学研究纳入自己的活动。17－18世纪自然科学兴起，新的科学知识未能进入大学的课程，研究和发展科学的工作无法在大学中取得自己的地位。大学在它所在的国家的创造型知识生活中并不起大作用，许多重要的引起工业革命的科学技术发现和发明都与大学无关。17-18世纪因此也被称为欧洲高等教育的“黑暗时代”。19二、作为从事科学研究的学术中心p1319世纪初期，经历了普法战争惨败的普鲁士试图通过对文化、教育和科学领域的反思来寻找振兴国家的精神和力量源泉。在此背景下，1809年威廉·冯·洪堡在德国创办柏林大学，揭开了德国大学历史上新的一页。柏林大学明确了以研究作为大学的首要使命，提出的科研与教学相统一的思想，根据这一目的，柏林大学建立了讲座制(Chair)和研究所(Institute)相结合的基层学术组织，取代了中世纪大学的学院制。20洪堡认为：——大学是从事科学的机构，大学的核心是发现知识，而非仅仅是培养律师、医生和牧师的工匠式机构。——大学的目的在于人的发展，而实现这一目的的途径就是通过研究进行教育，只有通过对科学的探究，对整体世界的反思，才能培养出最优秀的人才；——提出大学要“通过研究教学”、“教学与研究统一”的办学原则，要求教师讲授自己的研究思想、研究成果。——要求学生组织研讨班，以研讨课（seminar）的形式来学习，这种学习形式不只是讨论消化现成的理论，学生还要带着自己的观点和自己搜集的材料参加研究讨论，一起探讨真理。

21柏林大学的产生宣告了中世纪大学的终结，科研被引进教学过程中，大学不再限于固有知识的传播，讲座制度和研讨课的建立结束了中世纪大学的传统课程体系和教学方法，结束了大学和科学分离的状态。三、作为服务社会的服务中心p1419世纪中后期的德国大学改革给美国高等教育发展带来深刻的影响，美国大学学习借鉴德国的办学思想，重视科研的职能，形成了以霍普金斯大学为代表的一批研究型大学。22奉行实用主义教育价值观的美国并未止步于单纯的模仿，而是从其经济社会发展的实际出发，进一步提出将大学的教学与科研推广到社会中去的思想。

1862年，美国总统林肯签署了由国会议员莫里尔提出的议案《莫雷尔法案》，该法案在美国高等教育史上具有划时代意义，引导美国大学走上与社会相结合，为经济发展服务的道路，从而引发了高等学校第三项职能的出现。23《莫里尔法案》规定，联邦政府按每一名国会议员赠送3万英亩土地给所属的州作为建立或资助一所农业和机械工程学院的经费，专为发展当地的农业和地方工业服务。《法案》的颁布直接导致了一批农工学院的建立，以及把自由教育与实用教育相结合的综合性州立大学的出现。

“威斯康星思想”p151904年范海斯出任威斯康星大学校长期间，提出大学三个方面的任务，即（1）把学生培养成为有知识能工作的公民；（2）进行科学研究，发展、创造新文化、新知识；（3）传播知识，把知识传授给广大民众，使其能运用这些知识解决经济、生产、社会、政治及生活方面的问题。在这三项任务中，范海斯特别重视并强调大学“把知识传递给广大民众”的任务。24“威斯康星思想”所代表的“直接为社会服务”的职能也由此成为继“培养人才”和“科学研究”职能之外，高等学校所承担的第三个职能，并在二战之后引起广泛的重视，成为世界公认的现代大学不可或缺的重要职能，同时也把全世界的大学带进了一个崭新的发展阶段。四、现代高校的职能体系与分工p15现代对高校三项职能又有新的认识和争论，主要体现在：1、对三项职能内涵的认识更为明确。三者之间的关系是发展并存，职能非一成不变，而是不断自我改变，顺应历史。252、教学与科研职能的矛盾与冲突。纽曼《大学的理念》坚持教学是大学的唯一职能；美国卡内基促进教学基金会的《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》中指出，大学中普遍存在着“重科研轻教学”的现象。3、建立有序的、分工合理的高等教育系统。教学、科研和为社会服务，三项职能不应该也不可能平衡地共存于一所高等学校内部。不同层次、不同类型的高等学校，应当根据自身的情况和特点，选择或侧重适当的职能。26第三节高等教育的培养目标高等学校的培养目标：p18是依据高等教育目的的总体要求和不同类型高校的性质与任务，对受教育者提出的特定的规格标准。它是高校一切教育活动和工作的出发点及归宿，是高校教育实践活动的理论指南。27一、个人本位论与社会本位论p18个体本位论：p18主张教育目的应依据个人的需要来确定，教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。

个人本位论的源头可追溯到雅典的自由教育，于18世纪至19世纪上半叶达到全盛时期，以卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人为代表。

社会本位论p18社会本位论强调教育的工具价值，主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。28

社会本位论的源头可追溯到古希腊的柏拉图。代表人物有孔德、涂尔干、赫尔巴特等，他们认为，真正的个人是不存在的，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活。

两种价值观的辩证统一：p19“个人本位论”和“社会本位论”反映了人们在对于如何认识人的发展与社会发展问题上的不同价值取向。两种观点都有合理的一面，但也有片面过激的一面，根本原因在于缺乏辩证地理解个人和社会,以及个人发展与社会发展的内在关系。29二、专才教育与通才教育p20专才教育与通才教育是高等教育的两个基本培养目标，大学自诞生之日起就存在着自由教育与职业教育(即后来的通才教育和专业教育)之争，这种争论在高等教育发展史上一直没有停止过。大学是进行专业教育还是普通教育，是培养专才还是培养通才始终存在着争论，并深深地影响着高等教育的发展。30专才教育：是指以培养具有某一门学科的基本理论、知识和技能，能够从事某种职业或进行某个领域研究的人才为基本目标的教育活动或教育模式。专才教育是要使受教育者能够适应社会某一职业、行业的实际需要。通才教育：也被译为普通教育、一般教育或通识教育，其源头可以追溯到古希腊时期的“自由教育”，即以受教育者具有闲暇为前提，又以受教育者充分利用闲暇为手段，目的在于探索高深的纯理论知识。并存与互补：专才教育与通才教育并不是截然对立的两种教育理念和实践模式，社会发展的任何阶段都需要通才与专才，通才教育与专才教育都是高等教育必须兼顾的人才培养模式与人才培养目标。31三、学术型人才与职业型人才p22大学应培养学术型人才还是职业型人才，这一矛盾与冲突贯穿于高等教育发展的历史长河中。

学术型人才：p22专指进行学术研究，创造新知识的学术工作者，在培养过程中强调知识的理论性和系统性，注重对从事有关学术性工作能力的培养。

职业型人才：p22指一切从事非学术研究性工作的实际操作者。在培养过程中强调知识的技术性或应用性，注重对从事有关专业实际工作能力的培养。32学术性与职业性的历史演变：p23

高等教育自古代萌芽之时，就是以高深学问教育的形式出现，在当时代表着一种学术性；到12－13世纪，欧洲中世纪大学培养社会所需要的牧师、律师、医生和官吏等，可说是一种职业教育；14世纪文艺复兴之后，大学的课程继承了古希腊时期的“七艺”内容，大学只传授纯理论知识，培养学术人才。同一时期的英国大学则重视和从事的是牧师和绅士阶层的培养；19世纪中后期德国大学倡导“无任何实用目的的科学研究”，大学成为从事纯粹学术的教育和研究基地；美国增地学院和州立大学出现，大学承担起直接为社会服务的职能，侧重培养社会发展所需要的实用职业型人才。33学术性与职业性的冲突：p23

学术型和职业型人才，在质量上也常常遭受不公平待遇。在现实中，人们往往用学术性高等教育的评价标准和尺度来要求和衡量职业性高等教育，这就人为地造成了学术型院校和人才质量高，而职业型院校和人才质量低的局面。从而使得专科学校、职业院校纷纷向学术性的综合大学看齐，追求升格，摆脱职业的“帽子”。高等教育学术性与职业性的关系的确有复杂矛盾之处，但两者并无优劣之分。不同类型的专门人才，有不同的社会适应面。

学术型人才适合从事科学研究，技术开发；

职业型人才则可以在毕业后的短时间内胜任需动手实践能力的职业技术岗位。

34大众化高等教育时代的多元培养目标:p24我国高等教育进入大众化阶段。高等教育大众化，是以多样化为前提的，多样化既是人才培养目标的多样化，也是高等学校类型和层次的多样化，多样化的人才需要多样化的高等学校来培养。35第二章大学精神文化与大学理念第一节大学精神文化的涵义p26一、大学精神文化的基本内涵p261、大学文化或大学精神文化是指，大学群体习得的且共有的一切观念和行为。它所包含的文化元素主要有大学精神、理念、校训、校风、学风、教风、管理作风等。精神、理念、校训等精神文化元素属于价值层面的精神文化，它着重体现和申明大学的价值诉求。校风、学风、教风、管理作风等则属实践层面的精神文化。36价值层面的精神文化和实践层面的精神文化两者密切相关、相辅相成。如北大的“兼容并包”的大学理念，形成了“民主”、“自由”的校风。2、大学的精神文化往往通过大学的人、物、事承载和践行。p27大学里人的思想；事上的管理制度、教学制度；物上的建筑等。3、大学的精神文化可以是显性的，也可以是隐性的。显性的如大学的校训：哈佛大学校训“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更要与真理为友”；霍普金斯大学校训“真理使”37你成为自由人”，普林斯顿大学校训“普林斯顿——为国家服务，为世界服务”。剑桥大学校训“求知学习的理想之地”。北京大学校训“爱国、进步、民主、科学”，清华大学校训“自强不息，厚德载物”，北京师范大学“学为人师，行为世范”。隐性的大学精神文化，如建筑、环境、制度等。38二、大学精神文化元素的关系p27这里对价值层面大学精神文化元素的理念、精神和校训，来考察其间的关系。（一）大学精神与大学理念的关系p271、大学精神不同于大学理念。精神是大学优秀的文化传统，是一代又一代的大学师生共同创造的精神财富；而大学理念更多的是表达大学师生（包括个人）对大学的认识及其办学主张。2、大学精神源于大学理念。一所大学在历史上主张和坚守的理念，形成了大学的精神。3、大学理念基于大学精神。大学理念是建立在大学优秀文化传统基础之上的。39（二）大学校训与大学理念、大学精神1、校训的作用：校训是一种极其重要的精神文化元素。它对内能形成一种文化上的向心力，对外则是学校个性和精神面貌的一种重要彰显，是获得外在认同和支持的一种重要途径。2、校训、理念和精神的关系：一所大学的校训在提出之初通常是从应然的角度表明大学的一种办学理念，这一理念起着引领这所大学不断发展的作用。处在理念形态的大学校训，经过漫长的历史演变过程，最终会成为大学的一种优秀的文化传统，即大学精神。403、我国大学校训的两个误区p28校训的形式化：校训仅仅是作为一种形式存在，并不能得到很好地践行。校训的雷同化：校训的同质化、标语话、认同度、感召力较低，校训中带有“勤奋”二字的有68所院校。而且校训过于宏大、全面，如“爱国、团结、勤奋、求实、创新”等词一用好几个，让人无所适从，感召力低下。三、大学精神文化的时代特征p29（一）大学精神文化的发展性41发展主要包括继承的发展和创新的发展两个方面。所谓继承的发展即在继承优秀传统文化基础上的发展。大学不是历史越久就越好，而在于搞清楚大学在悠久的历史发展中积淀下来了那些优秀文化，这些文化对于当前大学办学意味着什么等等。所谓创新发展包含两个方面：一是对优秀的文化传统赋予新的时代内涵，二是根据时代发展的需要不断创造性地提出新的大学精神文化。42（二）大学精神文化的兼容性p30大学精神文化的兼容性包括两个方面：一是从大学精神文化的多元性而言。就是要做到兼容并包。二是从学术自由而言。对各种学术观点、行为包容。大学精神文化的兼容并非同化，也就是说它不是一种文化对另一种文化的完全否定与排斥，而是通过优势互补，一方面使得大学精神得以丰富和发展，另一方面满足大学人对多元文化的需求。43（三）大学精神文化的整合性p30整合大学精神文化的思路是，以共同的核心价值观作为整合大学精神文化的基础和依据，根据大学精神文化元素的各自文化功能，来建立它们之间的相互联系，从而形成一个功能整合的大学精神文化系统。这种整合具体涉及以下几个主要方面：p31一是价值层面的精神文化元素之间的整合。如大学的精神、理念和校训要体现其核心价值追求。二是价值层面的精神文化元素与实践层面的精神文化元素的整合。如校风、教风要反映大学理念等。三是精神文化、制度文化与器物文化的整合。制度、器物要与精神一致。44（四）大学精神文化的个性p31从根本上说，大学特色即文化特色。

大学特色一般有两种形成方式：一是自然生成，起初大学并没有明确特色目标，在长期发展中自然形成了某种特色。另一是自觉追求，即文化自觉。大学对有利于自身生存和发展的特色的主动追求所形成。45第二节大学理念的历史发展大学理念p33是人们对大学世界的总的看法，包括对大学是什么，它具有什么使命，发挥什么作用，以及如何履行使命、发挥作用等这样一些有关大学的基本问题的认识。大学理念根本上是大学之目的，是大学之内在逻辑，是大学存在之最后理由。一、哲学观的历史发展与大学理念p33（一）理性主义的大学理念46现代意义上的大学——中世纪大学的诞生至19世纪末20世纪初，是理性主义的教育目的观占主导地位的时期。理性主义强调以理性为核心，而理性既是神的属性和人的本质，认为凡合乎自然和人性的就是合理的，并且理性是永恒的。理性主义大学理念的代表人物有洪堡、纽曼、怀特海。如纽曼是系统阐述理性主义大学理念的第一人。纽曼认为，大学是传授普遍知识的场所，知识本身即为目的，教育是为了理智的训练。47（二）实用主义的大学理念开始盛行及两种理念并存与对峙时期p34实用主义哲学的代表人物是皮尔士、詹姆士和杜威。尽管实用主义哲学也认为人有理性，但它认为理性本身不是目的，而是解决问题的手段和工具。它推崇主观经验，强调行动的实际效果，主张用实际效果来评价一切和检验一切思想或观念。从实用主义的哲学主张出发，实用主义者认为教育不是要努力使人完善，而是要努力使人舒适。48大学不应该成为远离社会的“象牙塔”，大学有责任用自己的知识为社会提供服务，人们追求知识主要是手段，而不是目的。20世纪初，它的代表人物有威斯康星大学校长查理斯·范海斯。（三）大学理念显现出多样化的格局时期p36二战后，各种哲学思想流派，如结构主义、工具主义、存在主义、新保守主义和国家主义等异彩纷呈。其间，国家主义影响较大，它强调教育包括高等教育的政治、经济功能是第一位的，文化功能是第二位的，教育的社会功能是第一位的，个人发展功能是第二位的。49这一时期最具影响的是工具主义大学理念。它与实用主义的大学理念一脉相承。它的核心主张是把高等教育视为促进国家发展、服务于国家需要的最有效的工具。代表人物有克拉克·科尔，德里克·博克。

50第三节现代大学理念的时代内涵一、现代大学仍应是一个追求高深学问的地方p47追求高深学问是大学固已有之的理念，是大学区别于社会其他机构、体现自身价值的本质属性之一。现代大学强调服务社会，还是否需坚守追求“高深学问”这一传统理念呢？p48是，一是从追求高深学问对现代大学的生存与发展的时代意义和价值方面。51追求高深学问仍应是现代大学区别于其他社会机构的一个显著特征和本质属性，是现代大学得以存在的缘由所在。同时，现代大学要真正走向“社会中心”，也必须坚持对“高深学问”的追求，很难想象在知识经济时代，一个不以追求知识为其本质属性和基本精神的大学，能真正走向社会。二是从追求“高深学问”的社会价值方面。现代大学对社会需求的回应，通过追求不同层次的“高深学问”体现出多层面特征，不同层次的大学都有其“高深学问”。52二、现代大学应具有针对性p49针对性指涉的是“高等院校的作为与社会的期望符合程度，”其核心是现代大学的发展如何与社会需求相适应的问题。三、现代大学应该保持相对独立的品格p50现代大学应保持相对独立的品格，特别是其对社会的批判和预警，并以此来体现其“社会的良心”。实现这一点需要坚持和弘扬学术自由和学术自治的大学传统。53四、现代大学应该有大师，也应有大楼p50一是大学之所以为大学，很大程度上是因为有大师。梅贻琦曾说：“所谓大学者，非谓大楼之谓也，有大师之谓也。”二是从现代大学的培养目标来讲，现代大学的第一职能就是培养高级人才和大师。大楼，泛指教学、科研的条件及必要的物质基础等因素。大学如果要更好地履行其职能，不能单有大师，也应有包括大楼在内的多方面因素。54五、现代大学应是国际化的p51现代大学的国际化与其成为“社会的中心”是密切联系的。就其与外部因素而言：首先是经济全球化的要求。其次是多元文化融合的需要。再次是信息技术的发展既对现代大学的国际化提出了要求，又为其提供了可能从现代大学自身的内部因素来说：一是其质量提高有赖于国际化。如学者的国际流动和学术资源的共享等，对现代大学质量的提高是有力的促进。二是现代大学的国际化有助于促进教育资源共享。通过资源共享可极大地提高教育资源的利用效益和提高大学的质量。55第三章高校教师发展第一节学术职业与高校教师发展一、高校教师的职业特征p53高校教师把“学术”、“学术活动”视为自己神圣的天职和使命，而不是单纯以谋生为目标。1、学术职业操作知识的工具是教学与科研学术职业以知识为材料，以教学和科研为手段，根本目的在于培养人。562、学术职业具有崇尚自由的精神气质学术自由需要无私利、非功利、纯粹地追求知识，信奉“为知识而知识”的法则。柏林大学办学思想的先驱施莱尔马赫认为：“大学要有一种精神上完全自由的气氛”3、学术职业具有承担社会责任的精神气质学术职业应利用其知识权力，承担更大的社会责任，用宋朝学者张载的话说：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。57二、学术职业的光荣与使命（一）“传道、授业、解惑”——学术职业的古老梦想p55“传、授、解”乃韩愈《师说》中对教师职责的界定。1、教师应该是“传道”的“人师”教师首要地是要教人“成人”之“道”，即教人如何认识人生、人世、人情、人性，其实是一个探求“认识你自己”的过程。2、教师应是授业的教师开展教学工作、传播人类已有的知识，是教师最基本最重要的工作。583、教师应是解惑的学者对高校教师而言，不全是为了传授，而是要引导学生解未知之惑。陈寅恪在西南联大讲隋唐史时说过：“前人讲过的，我不讲；近人讲过的，我不讲；外国人讲过的，我不讲；我自己过去讲过的，也不讲。现在只讲未曾有人讲过的。”因此，他的课堂学生云集，甚至朱自清、冯友兰等人都风雨无阻地前来听课。59（二）“教学、科研、服务社会”——学术职业的现代定位p56高校教师要具有教育家、科学家和服务社会专家的三重角色。三、学术职业的诱惑及偏差p571、学术失范目标庸俗化：只为功名利禄。学术行为失范：抄袭、剽窃、造假等。学术贿赂：以权力谋职称、课题等，或以学术媚权。学术腐败：权学交易、钱学交易、学色交易。衣俊卿学色交易事件；人民大学招生处长蔡荣生钱学交易。602、学术漂移p59学术漂移是指，学术生活的价值基础及制度安排的权重分配发生了偏移。重科研、轻教学：教学是高校的根本，我国出现将一流大学等同于研究型大学，降低教学的重要性。重行政权力、轻学术权力：行政干预学术、行政替代学术、行政权力泛化。深圳一个处长职位，40个教授争当。3、低效教学p6261低效教学的表现，7条：p62-63教师不能正确对待学生：高校学生是成人，不能采取家长式的管理。不能维持课堂纪律。没有掌握所教的学科知识。不能有效地传授学科知识。不能取得预期的课堂教学效果。没有着力培养学生的创新精神和实践能力。不能采纳他人关于改进教学的意见和建议。低效教学的出路：p63唯一出路是，促进教师教学能力的发展，实现有效教学。学生有没有进步是教学有没有效果、有没有效益的唯一指标。624、职业倦怠p64倦怠产生与压力与紧张有关。教师长期受到科研、发表论文、出版著作、教学等多方面压力的影响，而面临着职业倦怠。四、学术职业的发展与超越p641、何谓高校教师发展P65高教教师发展强调立足于教师的主体性，基于自己的内在要求，主动追求达成某种或某些发展目标。632、高校教师发展什么p66主要有三个方面学术水平的提高：掌握学科的学术前沿，创新学科知识。教师职业知识、技能的提高：要掌握专业的教育知识，专门的教学技能。师德的提升：要有学术道德素养，更重要的是要有教师的职业道德，如爱护学生、诲人不倦等。64第二节高校教师专业发展p68一、高校教师专业发展的目标P68以内修为基础，通过自觉的、系统化的专业发展，提升专业水平，促进群体发展，进而成长为作为身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律的以学术为业者。二、高校教师专业发展的路径p70-73共有七条：1、形成完整的职业发展道路这要求，学术职业全职化：学术成为终身追求的全职工作。学术职业独立化：与国家、市场等保持适当的独立。学术职业生涯道路的发展性、上升性：652、形成专门的群体繁衍机制通过研究生教育，教师的科研素养和能力的重视，培养下一代学者。3、形成建制化的专业组织学者要有以学科为基础的专业的协会。4、提出专业的服务承诺高校教师的专业服务承诺为，教学、科研、服务社会。5、形成专业伦理规范专业团体的内部伦理（学术诚实）；社会伦理职责（培养人才）666、专业价值的合法化专业群体赢得合法性的方式有三：外部权威认可，同行评价认可，顾客评价和市场认可。7、获得专业自治特权专业自治的理想境界应该是“教授拿的是公务员的收入，但却拥有艺术家的自由”，还能享受“在学术工作中没有上司”的自由。三、高校教师专业发展的举措p74在职科研；博士学位；博士后进修；高级访问学者；专业学术协会交流论坛；学术休假。67第三节高校教师教学发展p77一、高校教师教学发展的目标1、高校教师必须“知道该为什么而教”。传授知识；培养学生能力，学会做人、学会做事、学会共处、学会生存；培养学生的理智能力，形成智慧。2、高校教师必须“知道该教什么”。要选择最有价值的知识教给学生。3、高校教师必须“知道该如何教”。就是要因材施教。4、高校教师必须“知道在何时教”。以学生原有知识和成长经历为根据。685、高校教师必须“知道在何地教”。要根据在课堂、实验室、实践基地等不同地点的情况，选择相应的教学方法。二、高校教师教学发展的模式p79可以按照“是否借助教学专家的帮助”为标准，将教学发展模式划分为两类，教师群体自助互动型教学发展模式，专家介入型教学发展模式。1、教师群体自助互动型教学发展模式同一学科或学院内教师通过听课或“传、帮、带”方式，发展年轻教师的教学能力。2、专家介入型教学发展模式教师发展是一项专业性事物，需要有专业人士的介入与指导。三、高校教师教学发展的组织（略）69第四节高校教师职业发展一、教师职业的发展程式p861、傅勒的教师关注阶段论美国学者傅勒认为，在成为专业教师的过程中，教师们所关注的事物经历了四个发展阶段。教学前关注：职前培养，无教学经历和经验，只关注自己。早期生存关注：初次实际教学，老师们关注的是自己的生存问题，能否在新环境中生存下来。教学情境关注：教师关注教学上的种种需要、限制及挫折。关注学生：开始真正地关怀学生。702、伯顿的教师发展阶段论p87美国学者伯顿提出了教师生涯循环发展的理论，认为教师发展一般会经历三个阶段：求生存阶段：刚进入新环境，对环境和事物在适应中。调整阶段：开始关注学生，教学技巧等。成熟阶段：教师们感觉比较安心，可以放心地、专心地处理教学所发生的事情。3、费斯勒的教师生涯循环论p88美国学者费斯勒提出了教师发展的八个阶段理论：职前教育阶段，引导阶段，能力建立阶段，高涨的专业成长阶段，生涯受挫阶段，稳定和停滞阶段，生涯低落阶段，生涯退出阶段。

71二、高校教师的绩效评价p891、高校教师的绩效评价一般包含三个指标：效能指标：从投入产出的角度确定效能。职责指标：对教师所能承担的责任和完成任务情况的评价。资格素质指标：三者相互联系，其中效能指标是高校教师绩效评价的核心和根本。2、高校教师的绩效评价指标体系设计应坚持的原则p92五个原则：价值均衡原则：合理分配各项指标的权重，如教学、科研，本科、研究生、理论、实践等。72指标内涵的个性化原则：根据高校和学科类型的不同，制定相应的指标体系。指标设计的公开性、公正性原则：指标要及时公开，也要保持公正，经费要文理科分别对待。指标划分的独立性、可操作性原则：避免指标间重复交叉，要能够操作。指标调整的动态性和发展性原则：指标应根据实际情况进行调整。三、高校教师的学术晋升p92高校教师在发展的不同阶段将获得不同的任职资格，即学衔，我国俗称为“职称”。731、学术晋升的轨道p93大体有三种类型单一型学术职业阶梯结构。只有一个系列的学术职业阶梯，适用所有学术人员，如德国、意大利等。交叉型学术职业阶梯结构。高等教育系统与其它学术系统学衔不同，可以共享。如法国的研究员、研究主任，相当于大学的讲师和教授。多重型学术职业阶梯结构。不同学术机构的晋升标准不同，如美国的研究型大学和社区学院教师的标准就不同。742、国外教师的学术晋升（略）3、我国高校教师的学术晋升p96

我国高校教师的学术晋升出现了四大变革动向：一是高校教师职务逐渐实施评聘协调的制度。两种模式，一个是评聘分开模式，评职称和实际聘任职务分开，只有获得实际聘任职务的，才可享受相应的待遇。另一个是新型评聘合一模式，职称与岗位合一，淡化职称的身份和待遇，如研究员就是一个岗位，不管是初级还是中级职称，都可以竞聘研究员这个岗位。二是“非升即走”的原则对高校教师的压力越来越大。规定讲师、副教授、教授岗位的任职年限，超过年限没有晋升，就予以解聘。清华大学解聘“9年未评职称”方艳华老师，今年4月，清华大学决定不再续聘外文系讲师方艳华后，收到了来自世界各地毕业生、共计50多封4万余字的请愿书，希望将这位“因全身心投入课堂教学导致科研成果不足”的老师留在教学岗位。75三是末尾淘汰的机制将激化高校教师职务晋升的竞争。四是终身聘任后评审将越来越普遍、越来越严格。国外对终身教授聘任后的评审，我国对已经成为教授人员的评审也越来越严格。思考一个问题：高校教师学术晋升主要标准是什么？是教学还是科研。四川大学历史教师周鼎，2014年12月24日发表《自白书》，讲述自己重教学无科研，教学效果好，却评不上职称之事。763、讲好一门课能折算成几篇论文？学院说，不知道。教务处说，也不知道。校长说，我也不知道。4、教务处说，中华文化课一周只有三个学时。我说，为了这三个学时，我整整准备了三周，而为了讲好这三个学时，我至少准备了三年。5、为什么我们的大学教学质量每况日下？因为一个老师的职称只与他的科研成果有关。6、一门课的工作量如何计算？教务处说，我们按照课时来计算。那一刻，我真希望自己是一部复读机。7、从前，科研是副业。现在，教学是副业。8、所有高校领导都在说，我们必须重视教学。他们一边说着，一边看着论文发表的数量。7710、最牛逼的教师是拥有最多科研经费的人，而不是拥有最多学生听众的人。也许最新一版的汉语大词典应该修改教师的定义了。11、回头想想自己在上课前一刻还在努力修改课件，只能自嘲这是一种洁癖。12、从来没有办公室，八年了，从望江搬到江安，依然没有办公室。在历史文化学院的新修大楼里，只能羡慕地看着教授工作室和副教授工作室的招牌熠熠生辉。他们说，这是一个看脸的社会。18、我对于讲课有一种天生的热情，因为我的父亲也是一名教师。我无法体会一名中学历史教师的痛苦，我只能深味一名大学历史教师的痛苦。19、科研是自留地，教学是公家田。7821、八年前女儿出生的那一天，我在产房门口备课。看了新生的女儿一眼，我匆匆奔赴江安上课，裤腿上沾着女儿身上的血迹。可我知道，这不是什么先进事迹。24、高校教师的主要工作是，申报课题，报账，报账，还是报账。25、他们说，评价一个公共课教师的标准是工作量。我终于知道劳模是怎样炼成了。27、最难过的不是你失败了，而是你这样失败了。你的对手不是谁谁谁，而是根本不知道谁谁谁的那个东西。29、一个相信讲好一门课比写好一篇论文更重要的人，今夜死去了。他早就该死了。79第四章高校管理一、大学组织p1021、大学组织的要素：教师，学生，管理人员，学科（知识形态的学科，组织形态的学科）。2、大学组织的特性：p106目标多样性和模糊性：表述模糊，如质量、卓越；教学、科研、服务社会三大目标显示多元。松散结合系统：学科专业性强，学科教师联系松散；学术单位与行政单位联系松散。生命周期长：高校组织的平均生命周期长于其它社会组织。组织系统的稳定性：企业组织变化快，世界500强不断更新，大学则不然，50年前名列前茅的大学还在。80二、大学权力与决策模式p1071、大学权力的特质权力的来源知识化：知识就是权力，在学术组织内部，谁掌握了高神知识，谁就拥有了更大的权力；服务社会也是如此，谁就有了更大的社会发言权。权力主体的多元化：高等教育不存在一个单一的权力主体，而是多元化的。学术权力、行政权力、党委权力多元权力主体。权力配置分散化：分权且具有竞争性的大学，比集权且不具竞争性的大学更有利于学术的进步。812、大学的决策模式p109按照权力集中于学术人员还是行政人员，可以将大学决策模式分为三种：行政主导模式学术主导模式双重结合模式三、现代大学制度1、什么是现代大学制度p111对现代大学制度的理解应把握以下4点：是一个动态的、历史的概念。它包含了历史上大学制度的特征，又符合大学普遍理念的大学制度。具有国际性和本土性。既有各国大学普遍公认的特征，如大学自治、学术至上等，又有各国自身的特征。82我国现代大学制度主要是针对我国高等教育和大学改革发展的时弊提出来的。现代大学制度是一种制度，即用于规范和协调组织的各种行为、要求成员必须遵守的行为准则。2、大学制度的基本内容p111分为三个方面大学与政府的关系：大学自治与政府对大学的管制是以对矛盾。这方面的制度包括依法规定的国家高等教育行政管理体制、对高校的领导体制的规定、对学校办学自主权的规定、经费投入的规定等。83大学与社会的关系：社会与大学关系日益密切，包括经费资助、产学研、联合办学等。大学内部制度：主要包括民主管理制度、学术评价制度、绩效考评制度、人事管理制度和教学科研制度。3、我国现代大学制度的建设p112建设我国现代大学制度，主要从以下3方面入手：首先，健全法制确立学校法人制度：目的在于保障大学独立办学的地位，大学有了法人地位，才能避免政府对大学的过度干预。大学必须作为独立主体，争取资源、满足国家利益，履行法人义务。改进教育立法技术：我国关于大学自主权的法律规定很多，但效果不佳，因为，法律规定没有考虑到不同类型高校间的差异；规定过于笼统，缺乏具体解释和可操作性；没有限定政府的权力范围。84制定大学章程：章程是大学的“基本法”，是大学办学、运行的基本保障。其次，建立中介组织中介组织可以服务大学，协调大学与市场、政府和社会的关系。第三，形成行政权力与学术权力制衡机制横向实行学术事务和行政事务决策制约体制。可以成立校务委员会和学术委员会。纵向扩大院系的权力，权力重心下移。85第二节大学战略与规划管理一、战略管理与战略规划概述1、战略管理的内涵p117高等学校战略，就是高等学校的办学者或最高管理者根据高等学校的宗旨和对学校外部环境、内部条件的分析，确定高等学校的总体目标和发展方向，组织学校人财物资源，实现学校总体目标的谋划。2、大学战略管理的意义（略）二、战略规划p1181、战略规划的内容高校战略规划应该包括指导思想、战略发展目标、重点发展领域、保障措施。862、战略规划的制定p119战略规划的制定程序包括6个步骤：收集信息和问题分析。明确目标。预测剖析。制定方案。方案评估。优化方案。第三节大学教学管理这里只讲本科生教学管理的三个重要方面：培养方案的制定和修订，教学管理监控和大学教学管理的运行机制。一、培养方案管理p124培养方案在某种程度上决定了学生的培养质量。培养方案与专业对应，申请一个新专业，就必须拟定培养方案。87培养方案的修订程序：p124制定培养方案修订意见，启动培养方案修订。组织各学科专业修订培养方案。组织专家进行培养方案的评估、论证。学校审定，形成最终培养方案。二、教学管理监控(略)三、大学教学管理运行机制p129这种机制由4方面构成1、学分运行学分制是相对于学年制的一种教学运行制度。学生完成一定的学分，就达到培养要求，按学分收费。学分制实质是对学生主体地位和个性自由的尊重。882、人事改革要做到教学与科研、本科与研究生教育协调、均衡，在职称评聘、聘任、考核、分配上做到均衡。3、课程竞争教师、学生、院校要结合形成一个课程市场：教师开出课程，学生进行选择，学生选择要考虑到学校的品牌、声誉。4、绩效评估要发挥学院的积极性，教务处要对学院进行教学水平、专业和课程等的评估。89第四节大学科研管理一、大学科研管理的概念、原则与方法1、高校科研管理应遵循的原则为：p134公平性原则：在课题评审、项目奖励、经费划拨等，要对所有人员一视同仁。重点性原则：要突出重点，支持重点项目、学科、教师等。协调性原则：要协调学院及学校各系统之间的关系，解决矛盾。自主性原则：高校科研更多是教师的个人追求和兴趣，是一种自主性活动。902、高校科研管理采取的方法p135行政管理方法：考行政组织的权威进行管理。专家管理方法：科学研究的特殊性，需要专家参与管理，如项目评审、成果评奖、鉴定等。经济管理方法：运用经费资助、科研奖励等管理。数学管理方法：运用数学方法对科研成果进行量化分析进行管理。二、大学科研评价高校科研评价的主要问题：p13891科研业绩考核过分强调量化标准。科研业绩考核注重显性知识的量化考核，对隐性知识重视不够。教书育人、服务社会的隐性知识。科研业绩考核渗透了工业主义的质量观。缺乏人文关怀。教学与科研严重失衡。三、大学科研管理创新p138做到以下几点：1、创新管理理念。这要求必须明确，高校的科研管理，是高校科研工作的放大器，而不是一种机械而被动的服务。922、创新管理模式。总体上讲，就是要适应市场经济体制给高校科研工作带来的变化。3、创新管理方法。要做到“刚性管理”与“柔性管理”结合，“定量管理”与“定性管理”结合，从封闭管理到开放管理。93第五章高等学校课程第一节高校课程理论一、高校课程的概念p1451、课程的概念最早采用英文课程一词的是英国教育家斯宾塞所指的是教学科目之义。1918年，美国学者博比特的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立研究领域的诞生。课程理解的两大流派，一是把课程理解为学习方案。把教学计划理解作为课程的总规划，把教学大纲作为具体学科的规划，把教科书作为具体知识材料的叙述。具有明显的学科中心主义色彩。这是前苏联与中国较为普遍的对课程的理解。94二是把课程理解为有计划的学习经验。这是西方最为流行与最有影响的课程定义，认为课程是学生在学校教师指导下所获得的全部经验。这种课程以学生兴趣、需要为依据，具有明显的学生中心主义色彩。当代课程理论的理解：课程是一种有计划地安排学生学习机会的过程，在这一过程中，使学生获得知识、丰富体验。课程不仅是一种过程、一种结果，还是一种意识。现代课程意识就是要树立开放的、民主的、科学的课程意识。952、高校课程的特点p146高校课程具有明显的专业性：专业知识以课程形式展现。高校课程的内容具有前沿性：高校是知识创新和发源地。高校课程更注重科学方法论的训练，培养学生的探究性：3、高校课程的类型（略）二、高校课程价值观任何时期的课程理论总是受到当时的哲学思想、教育思潮的影响，历史上出现各种课程流派，它们之间形成的矛盾、冲突也在高校课程设置中有不同程度的反映，主要有以下几种：961．通识教育与专业教育P149通识教育：有广义和狭义两种理解，广义的通识教育是指大学的整个办学思想与理念，即指大学教育应给予大学生全面的教育与训练，教育的内容既包括专业教育，也包括非专业教育。狭义的通识教育指不直接为学生将来职业活动做准备的那部分教育，旨在通过科学与人文的沟通，培养具有宽广视野、人文及科学精神的健全公民。P150专业教育：高等教育领域的专业是指按学科或职业组合而成的专门化领域，它被明确用来指称大学中的系科分类。97p150通识教育与专业教育的关系：大学通识教育承担三重使命：一是作为专业教育的补充、纠正的通识教育；二是作为专业教育延伸、深化的通识教育；三是作为专业教育灵魂、统帅的通识教育。三重使命反映了通识教育与专业教育的三种关系。2、人文教育与科学教育p151人文教育：实质上是一种人性教育，以人的身心全面发展为最高目标。98科学教育：是关于“做事”的教育，是追求“真”的教育。早期科学教育思想产生于16世纪末17世纪初的英国，代表人物是培根，提出知识就是力量。19世纪科学教育思想的代表人物是斯宾塞和赫胥黎。人文教育与科学教育的关系：p152两者的冲突：分为两个时期，一个时期是18、19世纪，冲突的结果是科学主义课程基本形成，科学主义抨击人文主义课程空泛无用，远离生活；另一个时期是20世纪，科学主义课程暴露出各种缺陷，学生成为知识的工具，课程不再是培养人的手段而成了目的，人文主义课程复兴。99两者的融合：20世纪后半期开始，人文教育与科学教育开始融合。为了适应这一趋势，高校课程设计开始增强文理渗透课程：一方面要求文科学生修读理工科类的课程，理科学生修读文科课程；另一方面，增设一些跨学科、跨专业的交叉课程。三、高校课程变革p153各国课程变革的趋势：1、拓宽基础，加强普通教育哈佛大学的教育理念为“对每一件事物都应当懂一些，而对有些事物则应当懂的好些”。据此，哈佛大学设置了“核心课程”体系，包括6个学科领域的10大类，学生必须学10大类中的8类的一门学科，共8门课程。1002、跨越学科，实施课程整合课程整合扬弃了分科课程的缺陷，符合人认知特点和科学发展综合化趋势。3、优化结构，实行真正选修如法国选择课在本科课程中的比例高达40%-60%。4、注重人文，实施“全人教育”高等教育不仅要使人学会做事，更要学会做人。5、面向未来，课程设置国际化与信息化加强外语、信息技术课程，确立国际化课程目标。101第二节高校课程编制p156所谓“课程编制”，就是如何安排课程或对课程做出计划。这种编排或计划活动需要一定的理论来指导，并需要一定的方法来实现预期的目标。一、高校课程的编制主体p156不同的课程编制理论对谁应成为编制主体的看法不一。一般认为有以下5种主体：院校的领导者；学科专家和课程专家；教师；学生；其他参与者。102二、高校课程编制内容p159课程编制内容总体包括培养方案（教学计划）、课程标准（教学大纲）和编写教材（教科书）三个层次。1、培养方案（教学计划）也称为专业教学计划。培养方案的构成主要包括4方面：专业培养目标和基本规格：课程设置：课程结构主要教学活动：多种形式时间分配：各学科、每学周、每学年时间分配1032、课程标准（教学大纲）p161教学大纲从形式上一般分为三个部分：说明,正文部分（本文）,附录。下面是学前教育课程标准的部分内容：二、学前教育概述（一）具体目标1、学前教育的产生和发展（1）掌握学前教育在人类物质生产劳动过程中产生，了解学前社会教育机构的创始、学前教育理论的初创以及学前教育现代化的背景、发展与趋势。（2）培养自主学习、合作学习等能力。（3）通过对学前教育产生与发展的了解，感受到前人对学前教育的摸索和追求，激发学习的信念。1043、教材p161教材是教学的主要依据，它是阐述教学内容的专用书籍，是课程标准的具体化。

一篇文章《重建教学与人类知识史的结合——创新目标下的高校教科书改革》指出了当前我国高校教材的问题所在：问题：过于简单与肤浅；剥夺了学习者自主探索知识的权利；容易造成学习者的知识偏狭和认识偏见。中国学生学习情况：阅读量过小，知识范围相当有限。105“没有教科书的教学”。简要地向学生介绍本门课程的性质、目的、知识范围、发展状况，然后发放学习提纲。提纲列出了学习该门课必须阅读的参考书目，其中许多书经典原著或者是本门学科课程中处于领先地位的作者的代表作，总量几十部甚至不下百部。学生的阅读量及其对问题的认识程度，是教师评价其学业成绩的主要依据。三、高校课程编制方法p1621．单门课程编制方法单门课程的编制就是对一门具体的课程或教程进行编排。尽管不同的课程特点不同，但在编排上也有很多共同之处。比较有代表性的成果是美国学者波斯纳和鲁德尼斯基于1994年提出的模式。这个课程编制模式分为16个步骤，其中心思想是：让教师有目的地进行教学。具体步骤参见p162。1062．培养方案编制方法p163美国学者斯塔克，把高校本科培养方案的编制模式浓缩为四个简单的问题：我们是否确定出学生学习的目的和目标？我们是否找到关于课程编制内容的最好程序和结构？我们是否考虑了所教授概念之间以及这些概念和学生之间的关系？我们是否知道如何对我们的培养方案是否成功进行评价？3．以学院为单位的课程编制方法（略）107第三节高校课程评价p165一、高校课程评价理论1、课程评价内涵p165泰勒于20世纪30年代提出了课程评价的概念，认为课程评价主要是通过考试与测验来进行，其目的是改进教学，实现教育目标。高校课程评价：根据课程的广义与狭义之分，主要有两层含义：一是对高校人才培养方案或教学计划的评价，即判断人才培养方案的合理性、可行性、科学性。二是对某一具体课程进行评价，即判断某一课程的价值与实施效果。1082、传统的课程评价理论p165-16620世纪70年代以前的课程评价理论为传统课程评价理论，以泰勒的理论为代表。泰勒提出的“目标达成模式”。泰勒认为，教育的目的就是要改变人的行为，因此评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。该评价模式重视实证和量化标准，是一种较客观并且有一定效率的评价模式，属于终结性评价，在很大程度上取决于学生的学习成绩、教师的评分以及对学习目标的分类。布卢姆以此为基础，提出了教育目标分类，即认知领域、情感领域和动作技能领域，为课程评价提供了可参照的目标分类框架。1093、现代课程评价理论p166-167从20世纪70年代开始，人们批判传统课程评价：缺少理论特质，局限于经验的限制，沉溺于技术的可操作性。开始重视评价的人文内涵。三种影响较大的模式：CIPP决策模式、目标游离模式课程评价模式、应答模式。CIPP决策模式：是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。评价最重要的目的不在证明，而在改进，评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。CIPP是指，背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（InputEvaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（ProductEvaluation）。110目标游离模式课程评价模式：目的游离评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。课程评价应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。应答模式：价的应答模式是由斯特克于1973年提出。斯特克认为评价应该反映教育动态这一复杂的本质，反映多种目的和需要，而不是传统评价只专注学生学业成绩有效性。

通过评价者与评价有关的各方面人员之间的持续不断的“对话”，了解他们的愿望，对教育的方案做出修改，对大多数人的愿望做出应答，以满足各种人的需要。

111二、高校课程评价过程p168高校的课程评价除了凭借一定的理论指导之外，操作过程与方法也非常重要。其基本步骤如下：课程评价的准备阶段:建立机构，制定方案。课程评价的收集、整理和分析阶段:对资料的科学处理。解释评价结论阶段:根据指标体系规定的内容进行评定和解释。撰写评价报告阶段:112三、高校课程评价内容p170培养方案(教学计划)评价：包括指导思想、课程目标、课程设置等方面。课程标准(教学大纲)的评价：包括目标评价和内容评价。教材(教科书)的评价：教科书的评价往往从内容、语言文字、教学设计、编印设计、课堂使用等方面进行。113第六章高校教学设计与方法第一节高校教学的内涵一、教学的概念p1741、教学的产生与发展产生：真正意义上的教学是随着学校的出现而产生的。教学是学校教育的基本方式与途径。教学发生与教与学的互动中，是教师的教与学生的学的共同活动。教学得以进行的基本要素是教师和学生。发展：就中国、东亚和欧洲乃至全世界范围而言，孔子和苏格拉底的思想影响最为深远。114教学组织形式：早期是个别教学方式，17世纪开始出现了新的教学组织形式：班级教学制（班级上课制）。首先从理论和实践两个方面全面探讨班级上课制的教育家是夸美纽斯。他在《大教学论》一书正式提出和论证了“班级教学制”。2、教学的概念P178教学：是在学校环境中，以课堂为主渠道、以学生发展为目标，教师和学生共同参与的、有计划有组织的活动。p179高校教学：是高校教师共同参与的，以培养高级专门人才为目标，以教学大纲为依据，以传播高深专门知识、培养创新精神和实践能力为内容的认识活动和实践活动。高校教学分为理论教学和实践教学。