学习者因素与全国大学英语四级考试成绩关系的实证研究

学习者因素与全国大学英语四级考试成绩关系的实证研究

1995年3月，作者调查了“学生因素与大学英语成绩之间的关系”。黑龙江省、山东省和江苏省的三个部委下属的大学没有配备英语。一、学习动机与学习策略本项研究所涉及的学习者因素共有8种。根据文秋芳(Wen,1993)的归类方法,分为两大类:不可控因素和可控因素。前者指学生难以通过自身的努力对其施加影响的因素,包括学习者的性别、父母受教育程度、大学入学考试的中英文成绩。后者指那些学生可以对其施加影响的因素,包括学习动机、观念与策略。学习动机包括学习英语的动力和努力程度。前者指学习目的,后者指花在学习上的时间。根据教育理论,学习动力又分成两类:深层动力和表层动力(Biggs&Telfer,1987)。具有深层动力的学生,能积极主动,想方设法把英语学好。而具有表层动力的人,缺乏积极性和主动性。用通俗的话说,前一种动力是“我要学”,后一种是“要我学”。观念指人们对如何学好外语的看法。该项研究涉及四类观念:(1)管理观念；(2)形式操练观念;(3)功能操练观念；(4)母语观念。持第一种观念的人认为,制定计划、明确目标、选择策略和自我评价是学好英语的重要保证;持第二种观念的人认为,通过传统的方法来学习单词、语音和语法知识非常重要;持第三种观念的人认为,大量的听说读写交际活动是关键;持第四种观念的人认为,以母语为中介是学好外语的捷径。策略指学生为学好英语所采取的一系列行动。与四类观念相对应,学习策略也分为四种:“管理策略”,“形式操练策略”,“功能操练策略”和“母语策略”。二、方法1.大学英语四级考试成绩预测的因素该项目试图回答下列两个问题:(1)哪些学习者因素对大学英语四级考试(下面简称四级考试)成绩有预测能力?其预测方向如何?(2)高分组与低分组在哪些学习者可控因素上表现出显著差异?2.案例的选取和分析参加问卷调查的学生近1700多人。由于部分学生没有按要求填写答卷纸,机器无法对其数据进行处理;部分填写问卷的学生后来没有参加95年6月份的四级考试,因此最终参加数据处理的学生人数仅有1081名。表一列出了这些学生的基本情况。为了比较高分组与低分组在可控因素上的差别,我们从1081名被调查者中分别挑选出高分组和低分组成员各236名。具体挑选方法如下:首先把1081名学生的成绩由高分到低分顺序排列,80分以上的为高分组成员(该项考试的满分为100分),然后以50分为最低线,顺序向上取了236名为低分组成员。50分以下的学生没有包括在研究范围之内。表二列出了两组学生的背景情况。表三列出了他们在95年6月四级考试中的差异。3.英语单次学习目标和问卷设计所用的测量工具有两个。一是大学英语四级考试的试卷。该项考试的成绩作为因变量。二是《英语学习情况调查》问卷,由四部分组成。第一部分是个人简况,包括出生年月、性别、所学专业、高中阶段就读学校的类型、父母受教育的程度和职业、高考入学的中英文成绩和每星期课外用于英语学习的时间。第二部分列出了学习英语的8种目的(见附表一),其选项有如下3个:A=这个原因对我不重要。B=这个原因对我有点重要。C=这个原因对我重要。第三部分包含人们对如何学好外语的21种不同看法(见附表二),其选项有以下3个:A=我不同意这个看法。B=对这个看法我没有明确的答案。C=我同意这个看法。A=这个句子通常不适合我的情况。B=这个句子有时适合我的情况。C=这个句子通常适合我的情况。该问卷题根据文秋芳(Wen,1993年)为调查英语专业学生学习情况而设计的《学习者因素》问卷修改而成。修改工作分两步进行。首先采用问答题的方式让两个班的学生写出学习英语的目的,后对原问卷中的相关题目进行修改与补充。然后请担任大学英语教学的教师对观念和策略的问卷题进行调整,使其更好地反映非英语专业学生学习英语的特点。第二步,用此问卷首先在一个文科班和一个理科班内进行了测试,根据统计对各类变量的内部一致性检验的情况,对原有的问卷题再进行删除或修改。4.第一,英语成绩预测能力的检验答卷由机器逐一阅读,学生的四级考试成绩由人工输入,然后运用统计软件(SPSS)对数据进行分析。分析分五步进行:(1)将答卷纸上A/B/C答案转换成1/2/3的数字;(2)用描述统计列出各项变量的频率,对学生未作回答的个别题目用该题目的平均数代替;(3)用内部一致性的方法检验各种学习者因素是否能达到统计上的要求,为此其中有些问卷题被删除;(4)用多元回归的方法(multiple-regression)检验各种学习者因素对英语成绩的预测能力;(5)用T-test检验高分组和低分组在学习者可控因素上的差异。三、结果1.级考试中的预测能力表四上半部列出了16个自变量对因变量英语四级考试成绩的总体预测能力。第一竖行是参加多元回归分析的因变量名;第二竖行MultipleR表示所有自变量与因变量之间的复相关,R越高,相关程度越大;第三竖列R2指16个自变量对因变量(大学英语四级考试成绩)的总体预测能力,R2越大,预测能力越强;第四竖行F-value表明MultipleR所到的显著性水平,F值越大,显著性越高。表四下半部列出了每个自变量的名称及其Beta值。Beta的绝对值越高,对成绩的预测能力越强。Beta值有正负两个可能性。如果是正值,学生得高分的可能性越大;如果是负值,方向则相反。下面我们将分别就学习者可控因素与不可控因素对四级考试成绩的预测能力进行分析和讨论。(1)学习者不可控因素该项研究所涉及到的学习者不可控因素共有5个,即“性别”、“母亲受教育程度”、“父亲受教育程度”、“高考英语成绩”和“高考中文成绩”。其中“高考英语成绩”、“性别”和“母亲受教育程度”3个变量对四级考试成绩有明显的预测能力。其中预测能力最强的是“高考英语成绩”,其Beta值为0.33。这就是说,高考英语成绩越好的学生,四级考试中得高分的可能性越大。这一结果比较符合常理。原来在高中时英语学得好的学生,由于基础好,到大学里学习英语自然要容易些。在学习者不可控因素中,对因变量的预测能力位于第二的是“性别”,它的Beta值是O.16。这意味着女生在四级考试中得高分的可能性高于男生。以往的某些研究也曾有过类似的结果(见Larsen-Freeman&Long,1991)。但这些结果并不能完全说明女生学习语言的天赋就一定比男生高。以我们这项研究为例,在被调查的对象中,女生只占27%。她们很可能恰巧是高中女生里英语学得较好的那一部分人(刘润清等,1989),而那些学得不好的女生没有进入我们调查的三所高校。“母亲受教育程度”的Beta值(0.09)刚刚达到了统计显著性的要求,对因变量有一定的预测能力。这说明学生的母亲受教育程度越高,学生的成绩可能越好。这可能是因为在家庭生活中,母亲对孩子学习的影响通常较大。然而该变量与“高考英语成绩”和“性别”相比,对因变量的预测能力要低得多。这并不奇怪。经过激烈的竞争进入大学后,学生自身的因素变得越来越重要。在5个学习者不可控因素中,唯有“高考语文成绩”的Beta值(0.01)最低,且没有统计意义。换句话说,它对四级考试的成绩几乎没有一点预测能力。这一结果似乎跟以往研究的发现不一致。Sparks和Ganschow(1991)发现母语水平对第二语言的成绩有较高的正相关。文秋芳(Wen,1993)也发现高考语文成绩对英语专业四级考试成绩有比较强的预测能力。导致上述结果的原因很可能是大学英语四级考试内容涉及的科普文章比较多,对学生的语文修养要求不高。(2)学习者可控因素在11个学习者可控因素中,仅有4个对四级英语成绩有明显的预测能力。它们分别是:“努力程度”、“深层动力”、“形式操练策略”和“母语策略”,其中对因变量预测能力最强的是“母语策略”。需要指出的是,它的Beta值是负的,这意味着使用母语策略越多的人,四级英语成绩的得分可能越低。对这一现象可能有两种解释。一种是学生使用母语策略的多少要受英语水平的制约。另一种解释是:人们主观上有意识地遏制对母语策略的使用有利于英语水平的提高。上述两种解释都有一定的道理。母语策略与英语成绩两者之间,究竟哪一个是因,哪一个是果?确实很难分得清。但如果从学习者的角度来讨论这一问题,应该强调的是完全依赖母语策略有碍英语学习的进步。在学习者可控因素中,“形式操练策略”的Beta值是0.14。对因变量的预测能力仅次于“母语策略”,但预测方向相反,即使用“形式操练策略”越多的人,四级英语考试得高分的可能性越大。这一结果和以前的某些研究结论刚刚相反。例如Bialystok(1981)和Huang(1984)的研究中都发现,使用“功能操练策略”越多的人,得高分的可能性越大。产生这一矛盾的原因可能是多方面的。首先她们研究的对象和我们不一样。Bialystok调查的是加拿大高中学习法语的学生,Huang研究的是我国英语专业四年级的学生。第二,她们测量学生外语水平的范围和我们不一样。Bialystok测量了听说读写4种技能,Huang只测量了学生的口语能力。根据“深层动力”与“努力程度”的Beta值(0.01和0.09),我们可以说这两个自变量对因变量的预测能力差不多。这一结果比较符合直觉。凡是主动想把英语学好、愿多花气力的人,得高分的可能性比较大。“功能操练策略”的Beta值(0.08)虽没有达到显著性水平,但与显著性水平已比较接近。试想如果目前的四级考试包括口试,并增加测试语言运用能力题目的分量,该变量对因变量的预测能力可能会增加。有趣的是,“功能操练策略”与“形式操练策略”对成绩的预测方向一致,即使用这两种策略越多的人,在四级考试中得高分的可能性越大。由此可以推断,这两种策略虽在理论上互为对立,但在实践中对英语学习成绩的提高都有作用。正如Ellis(1994)所说,成功的外语学习者对语言的形式和功能操练活动都很重视,关键是他们能根据学习活动的要求灵活调整自己关注的重点。其余的学习者可控因素对因变量都没有预测能力。首先没有一种观念对四级考试成绩有预测能力。这似乎比较好解释。观念是人们对如何学好外语的看法,而看法与实际的做法总还是有一段距离,由于受主客观条件的限制,观念上认为重要的不一定都能付诸实践,这就是我们常说的知易行难。在4种策略中,“管理策略”的Beta值最低,并且是负值。这并不能说明该因素对提高英语水平不重要。文秋芳(Wen,1993年)曾用路径分析的方法把各种学习者因素与英语专业四级考试成绩的关系放在同一模型中进行分析,发现管理策略与英语成绩的关系是间接的,其原因是管理策略不直接涉及语言学习的活动,它只是用于对语言学习活动的组织和安排,因此它的作用要通过其它语言学习策略的使用来影响英语成绩。然而该研究所用的多元回归分析无法揭示自变量内部的关系。2.明确学习动力下面我们根据T-test检验的结果,分别就学习动机、观念和策略这三类可控因素,描述和讨论高分组与低分组的差异。(1)学习动机学习动机包括3个变量:努力程度、深层动力和表层动力。从表五,我们可以看出高分组和低分组在这三个变量上都表现出显著性差异。高分组大约每星期在课外花8.5小时学习英语,而低分组花了7小时。一份劳动,一份收获。这似乎是人所皆知的道理。问题是低分组的学生为什么不愿意多花一些时间呢?其中原因很多,但学习动力的不同可能是其中的一种解释。低分组的表层动力大于高分组,但他们的深层动力却远远低于高分组。(2)观念除形式操练观念外,高分组与低分组在其它三种观念(管理观念、功能操练观念和母语观念)上都有显著性差异(见表六),值得指出的是,在前两种观念上,高分组的平均数高于低分组;而在母语观念上,低分组的平均数则高于高分组。这就意味着,高分组的学生对管理观念和功能操练观念相信的程度高于低分组,而相信母语观念的程度却低于低分组。这一结果表明,这两组学生对如何学好外语有明显不同的看法,这些不同的看法至少是导致他们使用不同学习策略的原因之一。(3)策略表七的结果清楚地表明高分组和低分组在每种策略上都显示出显著性的差异。高分组使用管理策略,形式操练策略和功能操练策略都明显多于低分组。唯有母语策略,低分组的平均数高于高分组,这就是说,低分组在学习中对母语的依赖程度高于高分组。高分组与低分组在动机、观念与策略上所表现出的差异进一步证明了文秋芳(1996年)提出的学习者的自我学习系统模式,即学生的动机、观念和策略这三部分互相关联,互相影响。学生得低分往往不是局部的问题所致。要想提高他们的英语水平,必须说服他们对整个自我学习系统进行调整。四、“教学策略”对四级英语成绩预测的影响上述研究的结果可以归纳如下:(1)在代表学习者不可控因素的5个变量中,“高考英语成绩”、“性别”和“母亲受教育程度”这3个变量对四级英语考试成绩具有明显的预测能力,其预测能力依次递减。在代表学习者可控因素的11个变量中,“母语策略”、“形式操练策略”、“深层动机”和“努力程度”对四级英语考试成绩具有明显的预测能力,其预测能力依次递减。(2)以上7个有预测能力的变量对四级英语考试成绩的预测方向不完全一样。唯有“母语策略”具有的是负向预测能力,即使用“母语策略”越多,得低分的可能性越大。其它都是正向预测。