大学生英语学习动机类型与自我认同变化的关系

大学生英语学习动机类型与自我认同变化的关系

1.英语学习动机与社会认同的关系的研究语言学习的动力影响着学习的结果。这一结果不仅包括语言技能，还包括所有学生的人。早在上个世纪七、八十年代,语言学习社会心理学家Gardner等人就注意到语言学习动机与不同层面学习结果的关系,提出了包括学习动机、语言学习结果和“非语言学习结果”在内的社会教育模型(Gardner,1985)。之后的几十年中相关研究发展很快,无论是社会心理学派对于动机与“自我”之联系的探索,还是新兴社会文化学派对于学习者“投资”与“社会认同”的考察,都着眼于学习动机与学习者整体人发展的关系(相关综述见高一虹、周燕,2009;许宏晨,2009b)。现有研究已做了一些有实证材料支撑的概念探索(如高一虹、程英、赵媛、周燕,2004;陈新仁,2008;许宏晨,2010),但还缺少长时间、多方法的跟踪研究。鉴于此我们课题组从2005年开始,对北京五所高校的一千多名本科生进行了为时四年的跟踪研究,采用质量结合的研究方法,考察英语学习动机与自我认同发展,以及二者之间的关系。基于SPSS定量分析结果和质的材料,我们已报告了基础阶段各动机和认同范畴的逐年变化(高一虹等,2007;高一虹、周燕等,2008;周燕、高一虹等,2009);高年级阶段的相应成果另文报告(高一虹、周燕、战凤梅等,出版中;周燕、高一虹、臧青等,出版中)。1本文采用结构方程模型方法,集中报告四年中动机与自我认同的关系及其变化。2.学习方法2.1各高等院校的研究对象本项研究在北京选取了五所学校:综合性大学、外语院校、重点理工科院校、普通理工科院校和涉外文科院校各一所2,以五校2005级共1300余名本科生为研究对象,从2005年秋季学生入学到2009年夏季学生毕业,进行了5次跟踪调查,累计观测5522人次(表1)。2.2问卷编制及信效度本文数据来自问卷调查。问卷沿用高一虹等(2004)的设计框架,根据跟踪调查的目的进行了修订。该问卷采用里克特五级量表,包括动机类型、动机强度和自我认同三个部分(附录)。各范畴的变量名、意义解释和题号见表2:同一问卷在入学初、大一末、大二末、大三末和大四末对五校研究对象同时进行测量。测量均在不影响正常课堂教学的情况下匿名实施。从表3可知,问卷总体及各分量表的信度指标绝大多数在0.70以上,最低也在0.65以上,问卷可信度较高(秦晓晴,2009:220-221)。实测信度指标如下:2.3统计方法2.3.1最大似然法估计模型笔者使用SPSS13.0对数据进行了必要整理。结构方程模型检验要求数据无缺失值,因此,笔者根据测量时间,用各题的均值替代了相应缺失值。结构方程模型拟合检验重要的统计指标之一是卡方值。它对大样本反应敏感,容易迫使研究者拒绝本来合理的假设模型。Boomsma(1987:164)指出:“用最大似然法(ML)估计结构方程模型参数时,最佳样本数为200,样本数低于100时,结果不可信”。因此,我们用SPSS在五次测量的数据中分别随机抽取了20%作为样本,使每次测量的样本量在200左右。抽取后的样本如表4。比较表1和表4中的数据得知,抽取后的样本与原样本比例得当,能够合理地反映数据的真实情况。2.3.2模型拟合的情况结构方程模型的统计指标众多,常用的如下:CMIN/DF(卡方与自由度比值)、GFI(拟合优度指数)、AGFI(校正拟合优度指数)、CFI(比较拟合指数)、RMSEA(均方误差平方根)和RMR(均方根残差)。根据惯例(吴明隆,2009:52;荣泰生,2009:128-129;邱皓政、林碧芳,2009:88;许宏晨,2009a),CMIN/DF至少要低于5,最好低于3或2;GFI、AGFI和CFI最好大于0.90,越接近1越好;RMSEA至少要小于0.10,越接近0越好;RMR最好小于0.05,越接近0越好。此外,一个较小且不显著的卡方值(p>0.01)也表明模型与数据拟合较好。值得注意的是,以上指标都不能单独作为评价模型与数据拟合程度的依据,要把各个指标综合起来考虑,只有绝大多数指标都满足惯例要求,才能认定模型与数据拟合。2.3.3动机与认同结构模型测量模型先导研究发现英语学习动机的七个维度构成合理,自我认同由四个维度3构成,动机与认同测量模型检验结果见表5:根据2.3.2的统计指标,笔者认为测量模型构成合理,可以进一步考察动机与认同构成的结构模型。根据本文研究问题及以往研究动机与认同的典型相关结果(高一虹、程英等,2004),笔者假设英语学习动机与自我认同之间相互影响。在英语学习活动中,具有某些学习动机的学习者,会产生相应的自我认同变化。反过来,学习者的自我认同体验和确认会进一步影响英语学习动机(图1)。3.结果与讨论3.1动机类型与动机强度关系入学初的结构模型拟合指标基本符合2.3.2中的标准,但p值显著,这是样本内部差异性大造成的。由图2可知,英语学习动机对自我认同的直接影响为0.86,自我认同对英语学习动机的直接影响为0.57。检验结果显示,学习情境动机的路径不显著;学习情境与学习成绩动机有显著相关(p<0.01)。成绩动机中的三道题目分别是关于“英语等级考试”、大学毕业和学位“证书”、一般性“考试”,这一变量与大多数动机的作用相反,对英语学习并没有很好的推动力。其他动机可能更多是由“理想自我”驱动,与奖赏相联系,而成绩动机更多是由“应该自我”驱动,与惩罚相联系(D⌀rnyei,2005)。情境动机路径不显著,可能是由于处于高中生向大学生转型期的大学新生,还带有高中学习的惯性,过往经历中有明确的高考目标,所以教师、教材、班级等情境因素并不很重要。前期研究(高一虹等,2004)和本次跟踪入学初的SPSS相关统计也发现,成绩动机与动机强度有负相关;情境动机与动机强度的关系较复杂,没有显著的线性关系;学习情境动机最高的是中等动机强度的学生(高一虹等,2007:84)。也就是说,想学的学生无论情境好坏都学,不想学的无论情境好坏都不学。上述结构方程模型的结果与此是一致的。成绩和情境动机在模型中有显著相关,也许是因为这两者在时空上都是较近距离的“当下”,涉及课堂教学情境。这一关系还有待深入考察。此外,出国动机与削减性变化之间存在显著相关(p<0.01),说明出国动机中有鲜明的文化取向;该动机强的学生更喜爱目的语文化,否定母语文化。总体而言,该模型显示了由高中向大学过渡阶段,学习目标专一、外部环境作用小的特征。3.2动机类型与入学动机的关系大一末的结构模型拟合指标基本符合2.3.2中的标准,但p值显著,这也是由于样本内部多元性造成的。由图3可知,英语学习动机对自我认同的直接影响为0.75,自我认同对英语学习动机的直接影响为0.30。修正指数显示,与入学初相同,成绩动机和情境动机、出国动机和削减性认同变化之间两两相关,且均达到显著水平(p<0.01)。与入学初模型有所不同的是,动机类型潜变量到成绩和情境动机的因子负荷都是显著的。SPSS的单向方差结果也显示,大一末的成绩动机、情境动机比起入学初有了显著增长。这是因为,大一学生正处在熟悉大学环境,为自己定位的阶段,他们在意课堂学习情境,有很强的与同学竞争成绩的意识。这一点也在质的材料中也有很多体现。与此相关的是,在本模型中,成绩动机和个人发展动机也有显著相关(p<0.01)。在他们眼中,英语成绩的高低,在很大程度上决定未来几年的在校发展,乃至今后的职业发展。该模型显示,大一时期是一个以学习竞争为特征的阶段。3.3自我认同与英语学习动机与前两次的模型相比,大二末的结构模型拟合指标要更低一些,不但p值显著,而且AGFI指标也没有达到惯例要求,成绩动机的路径未达到显著水平(p>0.01)。英语学习动机对自我认同的直接影响为0.61,自我认同对英语学习动机的直接影响为0.48。与大一末模型相同的是:成绩动机和情境动机、出国动机和削减性认同变化之间仍然两两相关。在大二阶段,大多数学生参加了全国重要的英语等级考试(CET4或TEM4),到期末时,过级考试的压力已经大大降低。SPSS的t检验结果显示,这个时期成绩动机对大学英语的学生依然较为重要,但对英语专业学生来说重要性并不高(高一虹等,2007:81)。成绩动机的内部差异增大了,该变量相对大一阶段的总体重要性降低了。因此着眼短期的成绩动机未达到显著水平。学生开始更多地从较长远的个人发展角度出发学习英语,学得越好,就越自信。该模型显示,大二阶段是学生从短期向长期发展目光转型的阶段。3.4大学生学习动机的影响大三末的结构模型拟合指数也不理想:p值达到显著水平,AGFI小于0.90,RMSEA大于0.06。除成绩动机之外,所有路径均达到了显著水平(p<0.01)。英语学习动机对自我认同的直接影响为0.66,自我认同对动机的直接影响为0.34。与之前的模型类似,成绩动机与情境动机、出国动机与削减性变化、个人发展动机和正自信之间仍然具有显著正相关。值得注意的是,个人发展动机和正自信之间的相关系数低于大二末;出国动机与削减性认同之间的系数高于大二末。成绩动机与情境动机之间的相关系数稍低于大二末。单向方差结果和质的材料也显示,在大三阶段,大学英语的学生已经没有英语必修课,学生的学习更多处于个人自主状态。学生着手为毕业后的求职、求学做计划和准备,求职求学道路的顺利与否对他们的自信有相当大影响;他们所在意的考试成绩,也随着个人方向的选择和相关要求的不同呈现多元化;部分学生明确了出国动机,样本的削减性变化有较大幅度上升。总体而言,该模型显示了学习动机和认同重心从学校课堂情境向毕业后的未来转变的特征。3.5动机类型与学习动机的关系大四末的结构模型拟合指数不够理想:p值达到了显著水平,AGFI小于0.90;成绩动机路径不显著。这可能是由于在此阶段,学生的动机认同产生了较大分化。动机对认同的直接影响为0.42,认同对动机的直接影响为0.60。这个阶段成绩动机与情境动机、出国动机与削减性认同、个人发展动机与正自信之间仍然具有显著的正相关。在经济危机的影响下,就业和出国求学压力增大,学生的英语学习与毕业后的前途联系密切,求职求学的经历也影响他们的自信。情境动机与动机类型潜变量的相关有所上升。单向方差结果和质的材料也显示,大四阶段学生的情境动机有所回升,由于求职求学的压力,英语课的学习投入在更多程度上取决于课堂的吸引力,这一点在英语专业学生身上尤为明显。出国动机和削减性变化、内在兴趣都有较大幅度增长,达到入学以来最高水平。这个阶段的另一个特征是自我认同对整体动机的直接影响大于后者对前者的影响。质的材料展示出学生在这一阶段对自我认同有了较清晰的意识,对未来的去向有了定位,英语学习和使用也有了相应明确的动机取向。大四模型在与前几个模型保持连续性的情况下,体现了逐渐清晰起来的自我认同对动机影响的增强。4.动机类型与动机学习动机通过检验,我们发现,动机和自我认同的测量模型与数据拟合完好,结构模型基本得到了验证;动机对学生自我认同的影响普遍大于后者对前者的影响;成绩动机与情境动机、出国动机与削减性认同变化始终显著相关。这表明,英语学习动机与学习者自我认同的影响是双向的,前者对后者的影响更大:学生在动机的驱动下,在语言学习过程中体验到认同的改变;这种改变返回来间接或直接地强化或弱化某类英语学习动机。这一结果也与前期研究典型相关结果一致。此外,成绩动机与情境动机有共性,在时空层面都指向此时此地,其性质有别于其他动机类型;在出国动机中,文化成份强于工具成份,反映了对西方文化的偏爱。此外,动机对认同的影响随着年级升高有下降趋势,认同对动机的影响则先降后升;从大二起,个人发展与正自信之间有较稳定的相关。情境动机对动机类型潜变量的贡献逐渐增强。结合其他材料来看这也许说明,动机与认同的相互影响经历着变化,学习者对自我认同变化的意识逐渐清晰起来,而后返过来对动机产生更大的影响。学生对课堂学习环境的态度,也经