元认知理论在写作中的应用

元认知理论在写作中的应用

1.英语写作元认知理论及国内外相关研究现状近年来，英语写作研究引起了国内外科学家的关注。这些研究为如何促进英语写作教学和提高学习者英语写作水平做了积极有益的探索。国内目前有关英语写作方面的研究主要包括两大类:大学生英语写作能力的影响因素研究(张爱卿1998;马广惠,文秋芳1999;王立非2002)和大学生英语写作过程研究(王初明等2000;吴锦,张在新2000;王文宇,文秋芳2002;邓志勇2002)。基于元认知理论的英语写作研究却未得到应有的重视。事实上,国外大量二语写作元认知研究表明,一名优秀的二语写作者应该对作为写作者的自己、写作任务的本质和实现写作目标所用的适当策略三者有着丰富的元认知知识,而且能够设定写作目标并对其进行评估(BlakeyandSpence1990;Devine1993;Devineetal.1993;Silva&Nicholls1993;Kasper1997;Victori1999)。为了使研究者了解国内外英语写作元认知研究现状,重视元认知在外语教学特别是写作教学中的作用,本文首先简要介绍元认知理论及其构成;接着介绍近年来国内外主要的英语写作元认知研究及其成果,并在此基础上总结出其主要贡献;文章最后指出该领域有待继续探讨的课题,并展望未来研究趋势。2.元认知理论及其组成部分2.1fla东南角l元认知理论概述Flavell于20世纪70年代首次提出元认知概念。他在1979年提出的理论框架被广泛应用于发展心理学和二语习得研究中(如Goh1997;Koriat&Goldsmith1998;Purpura1997;Vandergrift2002;Victori1999;VictoriandLockhart1995;Wenden1991,1998,1999;吴红云,刘润清2004等),因此,本文主要探讨Flavell元认知理论的主要观点。Flavell认为,元认知是对认知的认知,即认知主体对有关自身任何认知活动的认识或调节,是认知主体关注并调控认知活动的知识与能力,包括元认知知识和元认知体验(Flavell1979)。这两方面相互联系和制约,构成元认知整体。元认知知识是指认知主体所存储的既和自身有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。Flavell将元认知知识分为三类:(1)主体知识,即认知主体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识;(2)任务知识,即关于认知任务已提供信息的性质、任务要求及目的的知识;(3)策略知识,即关于策略(认知策略和元认知策略)及其有效运用的知识。元认知体验指的是伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验,Flavell对此未做进一步的分析。1985年,Flavell在《认知发展》中将元认知明确定义为:元认知是认知主体对自身认知活动的认知,包括(1)认知正在进行的认知过程、自身认知能力和两者的互相作用;(2)认知自身心理状态、能力、目标、策略等;(3)计划、监控和评价自身认知活动(Flavell1985)。2.2知识获取及认知主体的认知能力由于元认知知识在元认知理论中的重要性以及便于测量的特点,英语写作元认知的实证研究主要集中在元认知知识上。具体而言,在英语写作中,元认知知识中的主体知识指认知主体对作为英语写作认知活动加工者的自己和他人的知识,包括写作动机、作为写作者的概念、对自我写作能力的了解和自信程度,以及对写作问题的认识等。任务知识指认知主体对于从事某项写作任务所需信息资料,以及对完成这一任务所需努力程度的知识,包括对优秀英语文章的了解、对写作目的的考虑以及认知主体的读者意识等。策略知识指认知主体对于达到写作目标或从事写作任务过程中所用策略有效性的知识,包括有关计划组织文章内容、修改文章内容和形式、资源利用的策略使用知识等。这三种成分之间有潜在的理论联系但又相互独立。3.主要研究成果本节介绍近年来国内外有关英语写作元认知的四项研究及其结果。3.1不同语言背景的学生写作认知模式研究Devine是最早将元认知与二语写作联系在一起的研究者之一。由于本项研究之前的研究者都关注于元认知在母语和二语阅读中的作用,因此,Devine等的“母语和二语写作认知模式的启示”(1993)为写作研究做出了重大贡献(Kasper1997)。Devine、Railey和Boshoff(1993)对20名来自不同语言背景的大一学生(包括10名母语初级写作者和10名二语写作者)进行了有关写作主体、任务和策略变量的认知模式调查,并评估了这些模式对写作成绩的影响,试图研究元认知在母语和二语写作中的作用。他们通过整体评分方式对20名被试的作文进行了评阅,并进一步分析出其文章组织能力和语法精通程度。结果表明,母语初级写作者和二语写作者具有不同的写作认知模式,其完成写作任务的方式也不一样。他们还指出,元认知知识缺乏会导致ESL学生无法监控自己在写作上的进步,也无法体验写作进步带来的成就感,最终导致写作自我效能提高缓慢。这无疑对学生的写作活动起到消极作用。需要指出的是,这项研究表明元认知和写作成绩之间有潜在联系,这种联系对二语写作教学有着特别重要的意义。3.2基于策略知识的英语写作成绩测试Kasper对Devine等(1993)的研究给予了积极评价,并认为有效的ESL写作教学必须基于对元认知知识的了解(Kasper1997)。她的“ESL写作者元认知发展评估”(1997)通过定性和定量数据分析,进一步阐明了元认知与ESL写作成绩之间的关系,有力地推动了二语写作元认知研究的发展。Kasper在她的研究中采用了写作自传(writingautobiography)来测量学生写作元认知模式中的主体变量情况。它要求学生描述并评价其英语写作经历中积极和消极方面,包括“一次愉快/不愉快的英语写作经历”、“写作优势和劣势”等。Kasper还用认知方式问卷(cognitivestylequestionnaire)测量学生的任务和策略变量情况。例如,问卷中要求回答“‘好文章’的定义”、“写作遇到困难时的处理办法”、“将‘表达清楚’、‘语法正确’、‘通顺流畅’、‘内容丰富’等写作评价标准按重要性排序”等。120名来自世界不同种族、文化和语言背景的学生参与了此研究。其中67名处于中级水平,53名处于高级水平。Kasper将收集自这120名学生的数据进行了被试间分析(between-subjectsanalyses),发现元认知与英语写作成绩有显著关系:构成元认知的三个变量都与写作成绩呈显著正相关,高级水平学生的元认知等级也高于中级水平学生;中级与高级水平学生仅在策略变量上表现出显著差异。为全面了解二语写作者的元认知水平是怎样随着语言水平的提高而发展的,Kasper对从中级升到高级水平的14名被试的元认知等级做了被试内分析(with-subjectsanalyses)。结果表明,这些被试的写作元认知水平随着语言水平的提高而提高,但是只有策略变量在配对t检验中达到显著性差异水平,而主体和任务变量没有明显发展。同时,不论是在中级还是高级水平,这14名被试的主体、任务和策略变量与写作成绩之间的关系都不太显著;但是,他们在中级水平时的策略变量知识与高级水平的主体、任务和策略变量关系较明显。因此,Kasper认为,学生在中级水平获得策略知识与在随后的高级水平提高主体知识、任务知识和策略知识是有关系的。Kasper将通过了期末写作考试的学生归为成功写作者,不及格的学生为不成功写作者。因此,在分析学生写作自传的定性研究中,她发现,主体知识与写作成绩之间关系显著,成功与不成功写作者之间也存在显著差异。成功写作者表现出更强烈的写作者意识,强调已获得的进步,并确信将取得的进步。相反,不成功写作者的写作者意识明显不足,过分强调自身的缺点,不关注取得的哪怕一点点进步。Kasper还从学生的认知方式问卷分析中得知,中级水平学生中的成功写作者和大多数高级水平学生都强调文章流畅和表达清楚的重要性。他们认为好文章要求清楚地传达信息,以及优先考虑读者需求。不成功写作者,特别是中级水平的学生,没有真正考虑读者需求,不知道写作就是向他人传递信息这一目的。研究还表明,中级水平学生中成功写作者和所有高级水平学生都表现出策略知识上的进步。中级水平学生中的不成功者并未表现出这方面的提高;他们认为没有任何办法能够提高自己的写作能力,也不表示要一直努力找到解决写作困难的办法。Kasper由此得出的重要启示是,设计以发展学生有效写作策略知识为目标的教学活动尤其重要。以增强学生元认知能力为目的的写作教学指导应被看作ESL写作教学活动的组成部分,并尽早将之引入到教学中,以帮助学生从一开始的英语学习经历中就培养起正确的写作者观念、写作任务及其要求的观念,并帮助他们获得如何处理可能遇到的写作问题的策略。Kasper提出在ESL写作教学中采用“非判断回答法”(anonjudgmentalresponsestyle)来鼓励学生自由探究自己的观点,并将学生写作进步的责任从教师转移到学生自己。这使教师能够用个性化的教学方法鼓励学生提高英语写作能力。3.3在写作过程中的表现Victori于1995年在西班牙巴塞罗那自治大学做了题为“EFL写作知识与策略:一项综合研究”的博士论文,这项研究旨在调查成功和不成功写作者写作能力与元认知知识、语言水平以及写作策略之间的关系。后来,Victori将成功和不成功写作者写作能力与元认知知识之间的关系整理成“EFL写作知识分析:写作成功者与不成功者的个案研究”(1999)。Victori的这项研究另辟蹊径,详细描述了EFL写作者的写作过程。她采用“有声思维”和访谈研究方法,分析了写作元认知知识与EFL写作能力之间的关系,从而了解到写作者的元认知知识同写作策略和写作行为之间有联系,以及元认知知识上的差异可导致写作水平上的差异。此研究中的被试为4名来自西班牙巴塞罗那大学高级EFL班的英语专业本科生,包括两名成功写作者和两名不成功写作者。根据被试的“有声思维”叙述和访谈内容,Victori采用Flavell(1979)的元认知分类法,将他们的写作元认知知识分为“主体知识”、“任务知识”和“策略知识”(Victori1995)。在分析“有声思维”记录和访谈内容中,Victori发现两对被试的写作元认知知识差异明显。元认知知识将成功EFL写作者与不成功者区别开来,并决定了他们的策略使用类型。总的来说,两名成功写作者对自己的写作问题、写作任务的性质和要求,以及写作策略三方面都有更全面综合的认识。这使他们能够采用更合适的方法完成写作任务。例如,写作成功者的自我概念和自信程度都要好于不成功者;他们的写作问题集中在整体的语篇层次上,如文章的连贯性;而不成功者则担心词汇和语法问题,他们也没意识到自己写的文章条理不清。写作成功者在每一段里用主题句表明观点;在写作开始时已选好文章组织策略;写作前列出提纲;修改文章时不断查阅词典,力求表达适切。与此同时,成功写作者能灵活对待写作任务,例如,他们认为引言部分、发展段和结尾部分的内容根据任务类型或主题思想而有所不同;段落数由支撑主题的论据决定,而不受限于已写下的观点;他们还经常调整并增添新的想法。相反,不成功写作者受到不恰当的写作任务知识限制,这在很大程度上导致他们采用无效的写作策略。例如,他们不知道引言部分怎样写,只能胡乱写下一些无意义的句子;写出来的文章只有一段或两段,而不会把观点分散到不同的段落里;他们认为,好文章都用简单的单词,而查单词是一个令人厌烦的过程,所以不喜欢查词典。不成功写作者低效的写作策略可归因于懒惰和缺乏承担写作任务的责任感,这无疑促使他们选择回避策略:发现错误也不改正;避免查词典;不事先考虑怎样把文章组织起来。写作成功者与不成功者的显著差异就在于他们的努力程度和是否愿意对写作承担责任。Victori还发现,影响两名写作不成功者处理写作过程方式的因素与其他研究结果相似,如写作不成功者缺乏有效的认知策略、偏爱某种写作方式、认识不到自己的写作问题所在、仅有有限的、不正确的写作任务知识,以及不知道写作这一过程包含了主观努力和特定的写作方法。Victori(1999)的研究证实了Devineetal.(1993)和Kasper(1997)的研究结果。即要了解写作成功者与不成功者的差别,就必须既要考虑他们所采用的策略和步骤,又要考虑他们带到写作任务中的主体知识、任务知识和策略知识。Victori建议,好的EFL写作课程应包括有效的写作策略和写作元认知知识的指导。写作教学应以增强学生包括主体知识、任务知识和策略知识在内的元认知知识。其中,增强学生的主体知识是EFL写作教学应考虑的另一个重要目标。写作者需要了解自己写作上的不足,以采取解决措施;而且,让学生明白写作需要主观上的努力和投入是非常重要的。3.4元认知体验吴红云、刘润清的“二语写作元认知理论构成的因子分析”(2004)在Flavell的理论框架中探索了中国大学生英语写作元认知的构成要素,并重新建立了二语写作元认知的理论框架图。该研究为国内第一项已发表成文的写作元认知实证研究,它发展了Flavell的元认知理论框架。吴红云、刘润清的调查对象为来自全国6座城市61所大学的1422名大学生。其调查工具为自行设计的“二语写作元认知情况调查问卷”。研究发现,元认知由元认知策略和元认知评估构成。其中,元认知策略由4个因子构成:(1)语言和内容并重策略;(2)词汇选择策略;(3)练习策略及积极体验;(4)借助外力策略。元认知评估也由4个因子构成:(1)写作作用评估;(2)写作标准评估;(3)能力欠缺原因评估;(4)语言障碍评估及痛苦体验。根据该文因子分析结果,策略要素的4个因子都具有“动态”和“行为”特征。而Flavell的元认知理论框架中的“元认知知识”不能反映元认知对认知过程的动态监控过程,“元认知体验”也很难被有效地测定。因此,吴红云、刘润清认为,策略不属于元认知知识,它应该作为元认知的独立要素而存在。因子分析研究结果还表明,Flavell的“元认知主体知识”和“元认知任务知识”属于元认知评估范畴,它们在该文中被分别命名为“能力欠缺原因评估”、“语言障碍评估及痛苦体验”(合并为“主体写作问题评估”)和“写作作用评估”、“写作标准评估”(合并为“写作任务评估”)。元认知评估的4个因子同样具有“动态”和“行为”特征。吴红云、刘润清认为,Flavell将“元认知主体知识”和“元认知任务知识”归入“元认知知识”,不能反映元认知对认知过程的动态监控过程和作用。该研究的另一发现是,元认知体验有两种主要表现形式:积极写作体验和痛苦写作体验。因此,他们推断,元认知体验不是独立存在的写作元认知因子,而必须依附于其他元认知现象。4.英语写作元认知的相关研究以上介绍的4项研究拓展了英语写作研究领域,加深了我们对英语写作元认知和英语写作元认知研究的认识。这些认识可归纳为以下几点:(1)学生对英语写作有自己的认知,其元认知知识也各不相同。写作成功者和不成功者之间差异显著:写作成功者具备了较扎实的元认知知识基础,而不成功者的写作元认知知识明显不足。(2)学生的有些写作元认知知识是有害和不利的,一方面,它们可导致学生对写作失去兴趣和信心;另一方面,它们会导致学生选用不恰当的写作策略。有数据表明(Devine1993:116),元认知变量在成功的二语写作中起着比语言能力更重要的作用。因此,有害的元认知知识还会极大地阻碍学生英语写作能力的提高。(3)在元认知知识的各变量随写作水平提高的这一发展过程中,策略变量非常活跃。在学生达到中等英语水平后,这一变量还有很大的发展潜力。(4)英语写作者的元认知知识同他们的写作策略和写作行为有密切联系,并对写作策略和写作过程有着重要的影响。(5)写作成功者的元认知水平一般都高于写作不成功者。英语写作元认知各变量与写作成绩呈显著相关。(6)英语写作教学应帮助学生纠正有害和不利的元认知知识,引导他们掌握一些高层次的认知技能,如怎样对文章内容进行构思、如何安排文章结构、如何评价文章等,以加强写作整体训练。(7)英语写作元认知研究的另一个贡献是,它提供了多种数据收集的实证性研究方法和行之有效的测量工具。本文介绍的研究主要采用了写作自传、问卷调查、访谈和有声思维等方法,这些方法从多层面、多角度调查和测量了英语学习者在写作方面的元认知情况。如写作自传和问卷调查方法适合用来调查英语学习者的写作元认知主体知识、任务知识和策略知识;而访谈和有声思维调查法则能进一步反映学习者在写作过程中的思维活动。5.英语写作元认知能力训练研究国内外学者在英语写作元认知研究领域里无疑取得了丰硕成果。这些研究成果对我国英语写作教学具有重要启示。同时,由于这是一个较新的研究领域,所以也存在一些有待继续探讨的课题。(1)MacGowan-Gilhooly(1991)、Devine等(1993)和Kasper(1997)提出,影响英语写作元认知的因素除了英语整体水平,可能还有母语元认知水平和写作测试评价体系。但是,目前尚未出现这方面的研究。而对于“究竟哪些因素影响英语写作元认知?”这一问题还有待未来继续探索。(2)以上研究表明,元认知变量在成功的英语