小学生课堂参与类型及其发展特点

小学生课堂参与类型及其发展特点

1对于参与类型的界定研究学生的课堂参与反映了学生在课堂学习活动中投入生理和心理能量的呈态变量。活动认识论和社会历史发展观都强调,儿童对活动的参与是其心理发展的重要前提和动力,因此自20世纪80年代起,从学生参与的角度来考察课堂教学已成为教育研究的一个焦点。在西方,早期的研究通常将学生的课堂参与分解成不同维度,进行数量化的分析以反映参与程度的差异,它使定量化地评价学生参与的特点成为可能,但是,这类研究对学生参与特点的描述是孤立、零散的,我们可以借助这种定量评价对学生群体的参与状况进行整体比较,从中发现一些总体趋势,却很难据此对某一学生个体的参与特点形成总体印象。从90年代起,为了突破单纯定量研究对教育实践缺乏具体指导意义的不足,研究者开始尝试定量与定性相结合的研究方式,从类型研究的角度对学生参与的特点进行总体概括。在我国,随着主体性教育改革的开展,不少研究者和教师都注意到学生的主体性在课堂教学活动中最直接的体现就是学生在课堂上的积极参与,提高学生的课堂参与成为实际教学中实现主体性教育目标的一个重要切入点。充分了解学生课堂参与的类型及其特点是教师改善学生课堂参与,进而促进学生发展的出发点,广大教师迫切需要相关研究提供指导。但是,这一领域的类型研究尚处于起步阶段,对不同参与类型学生的特点还缺乏深入的挖掘,特别缺乏对不同参与类型学生发展特点的揭示。基于此,本研究力图通过分析小学生课堂参与的类型,并以学习成绩、自我概念作为发展指标,考察不同参与类型学生的发展特点,为深入研究学生的课堂参与进行积极的探索。2学习方法2.1调查对象的选取从北京市教学质量分别为好、中、差的三类小学中各随机选取一所,又从每所学校的一至六年级各随机选择1~2班,然后,由主试协助教师按以下原则选取被试:(1)根据该班的座次安排,从每一排的学生中选取被试;(2)每排选择两名被试,一名男生、一名女生;(3)注意调查对象中一般同学与班干部的比例,学习成绩好、中、差三类学生的比例,力求与该班的实际比例一致。遵照上述原则,在三所学校的一至六年级共选取了27个教学班的263名被试(男∶女=131∶132),各年级的被试在28~56人之间。2.2儿童学习问卷2.2.1《学生课堂参与调查问卷》是参考Finn等人的《学生参与问卷》(StudentParticipationQuestionnaire,SPQ),并在访谈教师和课堂观察的基础上自行编制而成。问卷用于评定学生的课堂参与状况,由教师填写,共29个项目,包括5个维度(主动参与、负向参与、自控下的被动参与、他控下的被动参与、不参与),为四点量表。研究表明该问卷具有良好的效度和信度,全量表的同质性信度(Cronbach’sα)为.94。2.2.2《自我描述问卷》(Self-DescriptionQuestionnaire,SDQ-Ⅱ)选用Marsh(1988)修编的儿童自我概念量表。问卷采用五点等级评定,由儿童(学生)自己填写,共76个项目,分为运动能力、生理外貌、同伴关系、亲子关系、阅读(或语文学习)、数学(或数学学习)、一般学校表现、一般自我8个分量表;又由前四个量表构成总体非学术自我侧面,由阅读、数学和一般学校表现构成总体学术侧面,再由这两个侧面组成总体自我量表。该问卷已在中国标准化,其信度、效度指标都较好,全量表的同质性信度(Cronbach’sα)为.91。2.3样班级的调查问卷主试首先确定取样学校和抽样班级,然后协助班主任确定被试,分班列出被试名单。其次分学校组织取样班级的班主任填写《学生课堂参与调查问卷》。主试给出统一的指导语并下发被试名单,指导教师完成对一个被试的调查问卷,余下的问卷一周后收回。然后分学校、分班级组织被抽样的学生填写《自我描述问卷》,当场回收问卷。审核回收的问卷,建立编码系统并对全部问卷进行编码,然后整理并分析数据。3研究结果3.1对基本学习类型的基本分析结果《学生课堂参与情况调查问卷》包含主动参与、负向参与、他控下的被动参与、自控下的被动参与、非参与5个分量表。以被试在每一分量表内所有项目得分的平均数作为其分量表得分,然后以此为分类变量对263名被试进行聚类分析,得到三种参与类型。方差分析表明,各分类变量在三类学生之间的变化是十分显著的(P<.001),这表明,将学生分为三种参与类型的聚类分析结果是合理的。由此,我们还进一步分析了每类学生在5个子量表上的得分情况,结果如表1所示。根据每类学生在5个子量表上的得分,我们将第一类学生命名为消极参与型,第二类为主动参与型,第三类为被动参与型。我们统计了263名小学生中不同课堂参与类型的总体分布,具体情况如表2所示:由表2可知,在小学生群体中,三类学生的人数差异并不悬殊,这表明小学生课堂参与的类型是比较多样化的;相比较而言,被动参与型的人数最多,主动参与型次之,消极参与型最少。3.2不同类型学生的课堂参与特征3.2.1不同消极参与型学生的参与特征观察表1,我们发现,消极参与型学生在五种参与水平上的得分是不同的,复方差分析发现,它们之间存在显著差异(F=37.37,p<.001),其排列顺序是:主动参与<负向参与(自控下被动参与)<他控下被动参与<非参与由此可知,在课堂上,消极参与型学生非参与水平最高,主动参与水平最低,主要表现为不参与或被动、消极地参与。3.2.2学生主动参与和被动参与的排列顺序我们也考察了主动参与型学生在五种参与水平上的得分,复方差分析表明它们之间也有显著差异(F=387.44,p<.001),其排列顺序是:负向参与<非参与<他控下被动参与<自控下被动参与<主动参与这意味着,在课堂上,主动参与型学生主动参与水平最高,非参与和负向参与水平最低,主要表现为积极、主动地参与。3.2.3被动参与型我们还用复方差分析检验了被动参与型学生在五种参与水平上的差异,结果发现也存在显著差异(F=301.17,p<.001),其排列顺序是:负向参与<非参与<主动参与<他控下被动参与<自控下被动参与由此可见,在课堂上,被动参与型学生主要特点是被动参与水平较高。3.3不同参加群体的学生心理发展存在差异3.3.1学习成绩好、中、差学生的比例我们统计了三类学生中学习成绩好、中、差学生的人数及比例,结果如表3所示。χ2检验表明,三类学生中学习成绩好、中、差学生的分布比例有显著差异(χ2=141.60,p<.001)。主动参与型学生中好成绩的比例最高;被动参与型学生中成绩中等的比例最高;消极参与型学生中成绩差的比例最高。3.3.2类学生不同学习策略对自我的y分析我们还比较了不同参与类型学生的自我概念水平,结果见表4。ONEWAY分析表明,三类学生对亲子关系、同伴关系、生理自我、语文学习、数学学习、一般学校表现的自我感受有显著的差异。总体而言,从消极参与型到被动参与型再到主动参与型,学生的自我概念呈现出更趋积极的变化趋势。4从学生的认知和个性方面情况看,各有侧重、分类施教本研究表明,根据小学生课堂参与的性质、参与的程度,可以将小学生划分为三类:消极参与型、主动参与型和被动参与型。从总体分布上看,小学生课堂参与的类型是比较多样化的,相比较而言,被动参与型的人数最多,主动参与型次之,消极参与型最少。三类学生在课堂参与方面各具特色,具体而言:消极参与型学生非参与水平最高,主动参与水平最低,主要表现为不参与或被动、消极地参与;主动参与型学生主动参与水平最高,非参与和负向参与水平最低,主要表现为积极、主动地参与;被动参与型学生的主要特点是被动参与水平较高。研究还发现,主动参与型学生中好成绩的比例最高,被动参与型学生中成绩中等的比例最高,消极参与型学生中成绩差的比例最高;从消极参与型到被动参与型再到主动参与型,学生的自我概念呈现出更趋积极的变化趋势。这表明,三类学生不仅在课堂参与方面各具特色,他们在认知及个性发展上也有明显差异,总体而言,主动参与型学生的发展要优于被动参与型和消极参与型学生。主动参与型学生在课堂上积极、主动地参与课堂教学活动,能够获得更多的学习机会,能够更充分地表现自己对课堂教学内容的学习情况,从而得到教师更多的关注和帮助,进而有利于学生更好地掌握课堂教学内容,在学业上取得进步。在我国强调“万般皆下品,惟有读书高”的传统以及升学压力十分突出的现实背景的双重作用下,儿童的学习状况往往是他人评价儿童的重要依据。主动参与可以推动学生的学习,学习好使儿童能够得到教师、家长、同学广泛的积极评价,学习好能够提高儿童在同伴中的地位,也是亲子交往、师生交往的“润滑剂”;同时,在主动参与过程中,学生能够体验到自己具有更强的“自主能力”,由主动参与导致的教师关注、同学钦佩等后果也会强化儿童良好的自我感受,从而促进儿童良好自我概念的形成和发展。与主动参与型学生相比,被动参与型和消极参与型学生则处于不利地位。通常,教师对消极参与型学生的发展不利有清楚的认识,因此,在教学中,他们会注意要求、调动学生参与课堂教学活动,干预、限制学生的负向参与。但是,面对被动参与的学生,教师往往被学生表面上的参与所迷惑,再加上这类学生不会妨碍正常的教学活动,对他人没有明显的消极影响,甚至成为教师认可的“乖孩子”。被动参与对于学生发展潜在的