分组课业与集体教学

分组课业与集体教学

加强集体培训的因素并不意味着建立新的组织基础。全班的和小队的课业的组织基础是同一的:一人同时教一组人。增加“事务上的接触”的次数,出现“集体的期待”,在“学习动机”方面发生改变,这一切都是值得肯定的,但对于确认新的教学组织形式的出现是不够的。在30—40名学生中吸收7—8名学生履行教师的职能,这本身是很重要的。但人人只是学习的小队课业不能称之谓小队课业。只有教师一人教大家,只有把他的活动是有益于社会的活动,只有他是在为别人,为社会而工作,其他人(学生)仅为自己而工作。自有学校以来,学生的活动的社会本质就是这样。为了走向集体教学,要使全班40名学生无一例外地都能履行教他人的职能,而不仅仅是其中的7—8名学生或20名学生.如果没有这一条件,就没有真正的集体教学.以大组或小组为形式进行的分组的课业不是集体的教学工作组织形式。为了获得集体教学,必须摆脱分组课业的局限性,要以非分组的形式组织学生的工作,使所有的学生都有可能个别地互相工作。在实施分组课业的条件下,学校教学过程的组织结构的基础是不变的。据这种教学的积极拥护者的建议,小队(小组)课业在总的教学时间内仅占徽不足道的地位:10%.大部分时间用来进行全班(全体)的课业和个别独立作业。在学校教学实践中采用小组(小队)课业并不意味着就使整个教学过程载到了集体教学的基础上。在采用分组课业的情况下,学生活动的个体性略为削弱,给人以一种“集体学习的”印象.但在这实际上尚不是集体教学。由于采用小队(分组)课业而发生的全体和个别作业的一切变化是局部的、非原则性的,并且,这时在教学过程中体现的集体因素带有虚假的性质,而不是真正集体性的教学。2.．课业的小组有小组分组教学组织形式的本质始终是同一的:一人同时教很多人,即一人同时教一人以上。这种教学组织形式的一个显著的本质特点是:在每一种交往场合,不少于两人(小组)听一人讲述;小组(不依人数为转移)作为一个统一的整体而工作。分组教学形式的优点和缺点(有限的运用可能性)源自这种交往的本质。在教学实践中有下述分组教学课业的变体①根据讲述者说话的延续时间、讲述者是否交替出现,可分为:a.向全体听讲者长时间的独白(教师叙述,学生听讲):讲课、报告;b.轮流发言(教师提问,学生回答):座谈、课堂讨论、讨论会等。②根据班组交往参加者的人数,可分为:a.小组(小队或小组)课业;b.全班作业,这种课业的人数可能是10人、20人、40人,甚至100人或更多些。全班课业是分组教学组织形式的第一种变体,其特性如下:①交往的结构是以大组为形式的交往。②教学工作基本的或首要的条件是:全体肃静、默不作声。③这种教学的主要优点是:教学班的所有成员必须知道和学会教师同时给大家讲解和演示的一切。④通常由训练有素的教师进行教学;⑤每个学生在课上基本上是在默默地“消费”教师提供的知识,并确切点说,应该努力掌握这一切知识。⑥在这种课业中,每个学生都只关心自己和自己的成绩,因为他应对自己的知识、技能和行为负责。⑦学生不可能有公益活动,这种活动实际上是排除的,因为只有一个人一一教师一一教所有的人。⑧在全班课业的过程中每一个学生实际上所有时间(95%)几乎都处于受作用的客体的地位,是所谓的静观型的存在物。⑨禁止与同学接触：每一学生只有经教师允许才能发言。⑩所有的学生“在一起,但不共同工作”,即他们坐在同一教室里,但不合作,因为互相交往是不行的,每一个学生与他人对话的次数接近于零。(11)这种课业往往被当作集体性的,其原因在于,在全班课业中的讨论问题之类的教学形式给人造成了一种集体教学的假象。(12)在大组教学组织形式的条件下,实际上不可能有合作、互相帮助,所有的学生(每一个学生)都缺乏社会积极性。因此,教师把主要的希望寄托在学生内在的认知积极性,但众所周知,这种内在的积积性没有外在的控制活动是不行的。因此就造成了教师在获得良好的第一性和第二性(反馈)联系方面的困难,对学生也是这样。小组(小队)课业的特点:①小组的人数一一3一一8人。②交往的结构一一在所有的场合,一人叙述,小组成员(多人)听讲,即以小组为形式的交往结构。③与大组(班级)为形式的交往的差别在于同时听讲的人数,而不在于交往的结构、实现交往(教学)的原则。④只有个别学生被置于教师角色的地位(20%左右)。由于小组交往的特性,大多教学生没有这种可能性。⑤在课上,各小队(小组)均独立工作,在这时全班性的活动被排除了。实际上这是把全班统一的课业分解为若干小队的课业。⑥总结各小队的工作不是在小队进行的,而是在全班进行的。总结的内容没有该小队成员未掌握的其他小队学习的内容,总结具有各小队互相交流的性质。⑦普遍合作和互教互学(人人教我,我教人人)一一这就集体教学的基础,在小队课业中没有实现这一原则。⑧在小队作业中没有互教互学,多半是由一人(很少有两人)充当教师的角色。他教小队的所有成员。⑨以小组为形式的课业制度早在古希腊和古罗马时代的学校就已出现,在14一16世纪欧洲的市民学校里广为流行,因此,它比班级课堂教学授课制的历史要早得多。现在,在欧美一些发达国家(美国、英国、德国、法国等),以小组为形式的课业制度也很流行。在美国、英国、法国的私立学校,教学主要地以小组为形式进行的,当然,领导小组工作的不是充当组长(队长)的一名学生,而是业务水平很高的教师,通常他们都获得高额的工资。没有高水平的师资,这种教学形式不可能保证有效的教学效果,所以一些教学论专家都谴责小组(小队)教学的做法。⑩我们的研究表明,把教学班分为若干小队(小组)进行教学不能提高教学质量和在课上的教学效果,而且还给教师和教学论提出许多难以解决的问题,如选择全班作业和小队作业的教材,全班活动、小队活动和个别活动如何交替进行,等等.在承认采用传统的教学组织形式(个别教学、全班教学、小组教学)的必要性的同时,我们不能仅仅以此为限,现在越来越迫切需要在学校实践中采用真正集体教学的课业形式,作为教学的课业形式之一,作为提高教学过程效果的重要手段。3.教师与非固定成员配对的学生集体教学组织形式早就有了摆脱所谓的教学组织形式传统分类的局限性的必要了。这我们指的是众所周知的三种类别:全班的(全体的)、小组的(小队的)、和个别的。这种分类从未有过科学的论证,是经验性的。这是不难理解,一切都一目了然:教师可以同时教全体学生(全班作业或全体作业),或组织小组(小队)活动,或让所有学生人人都独立工作,不允许学生互相有任何接触(个别作业)。这样的分类与作业的性质有关:①给全班所有的学生同样的作业;②给小组学生的作业;③每一个学生都完成给与他的个别作业。上述分类是缺乏根据的。首先,这种分类是不完整的,没有两人配对的形式和集体的形式,就其结构和本质来说,这两种形式既不是全班(全体)的,也不是小组(小队)的。第二,在传统的分类中,各类组织形式之间并不互相排斥:全班课业和小队课业都是分组形式的不同场合。第三,作为分类依据的特征不明确,一般地说,甚至没有。不能把学生的课业是否异同的特征作为分类的依据。例如,在班上进行测验或独立作业时,所有学生都完成同一作业,但他们之间没有互相交往。根据上述分类的定义,这种作业是全班(全体)作业,但实际上它是个别作业。又如,在按几种不同方案的试卷进行测验时,一些学生完成这一种试卷的作业,另一些学生完成另一种试卷的作业,还有学生完成第三种试卷的作业,这种课业被称作分组作业,实际上没有分组可言。再如,全班被分成若干小组,各自完成同样的作业,按照定义,这种课业形式被称作全班作业,但实际上这是小组作业。第四,“小组作业”这一术语不确切。正如上文已指出的,它既可以指小队(小组)课业,也可指全班(全体)性的课业。传统的分类使用“全班”、“小组”和“个别”这三个术语,其原因在于它们只包括旧的、传统的教学组织形式。为了获得有科学根据的分类,应该把师生交往的结构作为分类的依据,而不仅仅是课业是否相同。这样可把传统的组织式表述为下述三类教学方式:①分组的,②两人配对的,③个别的。这三类组织形式是传统的,但不是集体的。试图在传统教学组织形式内寻找集体教学的形式导致的结果是,往往把上述教学工作形式误认为是集体教学的组织形式;①全班作业;②小组(小队)作业;③教师在课上组织讨论问题;④分组作业一一把全班分为若干小组,每一组均有自己的作业,小组又分为若干小小组,小组成员按分配的作业完成任务。对上述教学工作的情况的分析表明,它们全都是分组教学组织形式的不同变体。集体教学组织形式只有一种交往结构:非固定成员的学生两人配对交往,只有这样的教学工作才符合集体教学组织形式的本义。集体教学工作形式的一般特点如下:①教学工作所有参加者有统一的共同目的。②劳动、职责和义务的分工。③合作和互相帮助。集体一一这是互相合作的一组人。因此,没有合作和互相帮助就没有集体可言。④有吸引学参参予检查、考核和管理的组织。⑤所有的学生和每一个学生的活动的公益性质。⑥集体完成的工作大体上总是多于每一个学生个别完成的或集体部分成员完成的工作量。⑦人人关心集体中的每一个人,每一个人关心其他所有的人。⑧客观条件均等。总之,只有这样的教学才能被称作集体教学,在这种教学中,集体教和教育集体的每一个成员,集体的每一个成员也积极参加教和教育自己的同学。因此,集体教学组织形式一一这是教师与非固定成员配对的学生之间的交往。集体教学组织形式的特点如下:①在每一种交往场合,一半学生叙述,一半学生听。最大限度学生数为4人。②每个学生均轮流既是学生,又是教师。每个学生的最近目的是教其他学生自己知道和学习的东西。⑧每一个学生的活动是公益的,他不仅自己学习,而且也不断地和经常地教其他学生。④教学工作的基本原则一—人人轮流教每一个人,每一个人也轮流教大家。集体在教师的领导下教集体的每一个成员。⑤每一个学师不仅对自己的学业和学业成绩负责,也为同学的学业和学业成绩负责。⑥通过与每个人的轮流工作,每个成员都能给其他成员叙述每一个学习的课题,达到完全、牢固和全面掌握的程度。⑦教师的最重要任务一一这是培养每一个学生(课业的参加者)教的技巧、艺术。获得叙述每一个学习课题的技巧,把学习的理论用于实践一一这是在每一种课业中全体共同的目的和任务。不顺利地解决这一任务,集体的课业,即集体教和教育集体的每一个成员,就不能成为高效的教学工作形式。⑨集体和个人的利益完全吻合和一致:我越多越好地教别人,我自己也就懂得越多越好。⑩视具体条件,教师可适当吸收家长、高年级学生和社会界的代表参加一般和定期的工作。由于各种年龄和各种教育水平的人系统参加教学过程,在每个教学班上的教学和教育是由教师、该班的学生、高年级学生、成人、社会界的代表共同努力实现的,因此,教师的管理作用大大提了。教师由单纯的教学的执行者成了真正的者,他不仅要教学生学科的内容,而且还要教教育技巧,控制他们的相互关系,控制每一对配对作业组的工作,教育他们最有效地利用时间。教师成了真正的教育者,他不再是“监工”,只对学生进行教学,提出要求、检查考试和评分,而是对所有学生的学习质量和效果负责的人,为他们高水平接受教学和教育负责的人。因此,真正的以非固定成员两人配对的集体教学组织形式第一次使学科教师的执行活动(完成教学大纲规定的任务、执行众多的教学法指示和上级领导机关的命令等)变成了对整