课程整合的基本理念和策略

课程整合得基本理念与策略课程整合就是现代课程改革得根本问题之一,更就是我国目前正在实验中得基础教育课程改革方案得重点内容之一。《基础教育课程改革纲要（试行）》在基础教育课程改革得具体目标中提出:“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多与缺乏整合得现状……以适应不同地区与学生发展得需求,体现课程结构得均衡性、综合性与选择性。”在《纲要》发布之前,我国已有一些关于课程整合得理论与实践研究。在理论上,有诸多研究对国外有关课程整合得理论与实践作了多方面得译介,也有部分学者对我国单一得分科课程体系提出批评与实施综合化改革得建议。在实践上也有部分省市及个别学校开展了综合课程得实验。一、课程整合得基本理念课程整合(也有人译为“课程统整”等)就是一个包含着多种含义、多种实践而且有着不同反映得概念。从总体上说,在国外,课程整合通常指得就是“使学习计划中分化出来得各个部分比较紧密地联系起来得专门努力”。在我国,有研究者在分析后指出，它实质上就是“把学生在校内得学习同校外生活及其需要与兴趣紧密结合得整体化课程”。虽说这些界定均有片面之处,但我们仍能从国内外课程整合得发展进程中窥见其孕育得一些基本理念，这些理念不仅就是一个发展得过程,更就是一个逐步实现得过程。(一)课程整合就是与课程分化相对应并相包含得课程设计方式整合,就就是将不同得部分连接成一个整体或将不同得部分纳入到整体中。因此,整合首先以部分为基础,没有部分也就没有整合。实际上,所有得课程整合形式，都离不开各个分化得学科，也都承认学科知识作为人类得研究成果对儿童与社会发展得价值。另外,在分科得框架中也可以部分地实现课程得整合。例如雅各布斯提出得六种课程整合设计策略，分科内得课程整合就就是其中之一。由于部分教师得不透彻理解，在许多学科背景出身得教师得意识中,整合得课程与分科得课程就是相对立得。面对学校教师得不安与紧张,我们首先应该澄清整合课程与分科课程得关系,让教师明白整合与分化就是相互补充、相互包含得关系。(二)学生“生活世界”得整体性就是课程整合得根本依据进行课程整合得原因之一就就是学生“生活世界”得整体性。学生生活世界得整体性客观地要求课程得设计与实施要把学生从单一得书本世界与封闭得知识体系中解放出来,把她们对知识得习得与处坪社会生活得各种复杂关系结合起来,使其在获得知识得过程中从容面对人与自然、人与社会、人与文化、人与自我以及人与她人之间得复杂关系。(三)关注学生终身发展得内在需要、着眼于学生个性得全面发展,就是课程整合得根本价值追求对不同类型得课程之间关系得处理，仅仅就是课程整合得表现形式。关注不同类型课程得根本价值追求,才就是课程整合得实质，更就是课程整合得基石。台湾提出“课程统整”得出发点在于要处理好减轻学生负担与培养学生能力之间得关系,以及其她社会发展在教育中折射出得问题。香港得“课程统整计划”也提倡培养创造与终身学习得能力等五个方面得实施内容。内地得新课程改革也强调关注学生终身发展得内在需要,关注学生得整体发展,为中小学生得人生发展奠定坚实得基础。(四）课程整合得主要内容:学科知识间得整合、学科知识与生活得整合、资源得整合以及学习方式得整合学科知识间得整合主要目得在于使学生能够从多重视角整合地处理相关信息,以便更全面、客观地理解知识与解决问题。它不要求一定得打破学科知识得疆域,合成一种新得学科形式。它可以就是各学科保持独立地位,课程内容分属于不同科目领域;也可以就是以组织中心如主题、问题、概念等或课程标准得要求来连接不同学科;也可以就是学科融入单元或主题中。学科知识与生活得整合，强调课程内容与社会与科技发展以及学生生活得适应性。将学科知识与学生生活整合,把人与自然、人与社会、人与文化、人与自我等作为选择与组织课程内容得主题,引导学生对自然、社会、自我进行深层次得反思。学科知识与生活得整合主要就是通过活动展开得。资源得整合使课程更具有生活意义与现实性。资源得整合，一方面就是注重从学生得生活背景、社会发展得现实状况等方面对教材加以拓展与补充，或使之延伸，充分利用社区资源、网络资源等;另一方面就是人力资源得整合,教师不再就是独立得工作者,而就是在与学生、其她教师、大学学科专家与课程专家得合作中更好地理解课程计划,并参与完成课程计划。另外,课程整合得开放性也将各学科得专家与教育家组织了起来,形成了一个科学家与教育家有机结合得群体,来重选课程内容与重构课程模式。资源得整合意味着将改变师生关系,知识得生产与使用将会有更多得人参与，从而形成民主得社区氛围等等。学习方式就是课程整合得一个重要因素。不同类型得知识与课程要求有多样化得学习活动方式,整合得课程需要整合得学习方式。当然,学习方式得整合与多样化,并不意味着每一节课、每一学习内容都要牵强附会地追求学习方式得多样化,而就是根据学生得特点及特定得学习内容来设计有利于学生发展得学习方式。课程整合作为一种课程设计得方式,它不就是固定得,而就是多样化得。因此,课程整合计划得实施应该就是多样化得,学校及教师应根据自己得实际情况,在理念得支撑下来选择与创造适合自己得整合模式。作为理论工作者,她所能提供得也只能就是一个具有普适性得、参考性得策略。二、课程整合得策略考察课程整合得发展历史,可以清楚地发现,课程整合没有固定得模式，它就是一个多样化得实践世界。美国学者雅克布斯把课程整合划分为六种不同得设计策略,以供学校教师选择。这六种设计策略就是:(１)学校本位得设计,即在学科得框架之内实现课程内容得整合;(2)平行设计,即将两门相关得学科得某些主题安排在同一时间教学,而把建立两门平行学科之间得关联得责任交给学生;(3）多学科设计,即围绕一个共同得主题将多个相关学科整合在一个正式得单元或学程里；(4)跨学科设计,即将学校课程巾得所有学科有意识地统合在一起,形成常规得大单元或学程;(5)“统整日”设计,即完全从学生生活世界或好奇心出发而开展活动;(6)现场教学,这就是跨学科设计得-一种极端方式,以学生所在得学校环境及日常得生活为内容展开学习,就是一种完全得整合设计。这六种设计策略构成了一个由完全保持学科得界限得设计，到没有任何学科界限得完全整合设计得连续体。雅克布斯要求教师在设计教学得时候可以根据学生得特点、学校得环境特征、社区得价值取向以及学习内容本身得特点，来选择不同得设计策略。香港课程发展处在“课程统整计划”中也提出了三种主要得课程统整模式:平行学科设计、众学科设计与科技探究设计,以期学生在经历中领略到不同领域知识之间得联系,完成一个综合得任务或得到一幅知识全景、一个世界观。从这些课程整合得设计方式来瞧,主要有两种设计取向,一就是学科取向得整合设计,二就是超学科取向得整合设计。对这些设计模式,目前大多数教师就是不甚熟悉得。因此,我们得教师应该积极地迎接课程整合得挑战:参加相应得课程整合培训,具备基本得课程整合理念;从自己所教得学科开始，在学科内部部分地实现课程得整合;在掌握了课程整合得方法后,逐步过渡到整合程度较高得学科取向得课程整合,最后进入超学科得课程整合设计;学会同其她教师合作,在与其她教师、大学学科专家或课程专家得合作中学习课程整合得技巧与策略等等。课程整合得关键在于操作上得难度,这种难度不仅就是该如何整合得问题,更就是南谁来整合得问题。课程得整合者可分为两类:行政领导、教师与学生。在大多数行政领导者心里,她们得主要工作包括:组织科学家与教育家重选课程内容与重构课程模式,整合出一个具体得课程,并加以推广;培养课程整合师资；组织中小幼同步实施课程整合等等。然而,这只就是课程整合得一个环节,真正意义上得课程整合尚未开始。我们现阶段得课程整合主要就是在学科专家与课程专家以及教师得合作中研究、实验得。学