第二章课程与教学设计

第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式第二节教学设计的基本模式模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。第一节课程开发的基本模式

课程开发与课程研究、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。由课程编制，课程建设等发展而来。课程开发主要考虑：历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等因素。课程开发：是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的过程，不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面的共同合作的事业。不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。地方与学校课程体育与健康外语艺术（音乐、美术）语文综合实践活动数学体育外语科学(生物、物理、化学)科学历史与社会（历史、地理）思想品德品德与社会品德与生活987654321课程门类年级义务教育阶段新课程计划表与现行课程的比较（各学科课时数）新课程现行课程832-10171016艺术832-1017744体育与健康525-615557社会752-937865科学555-740400外语1200-13861486数学1850-21262200语文416404思想品德20世纪以来，主要有目标模式、过程模式目标模式主要包括泰勒模式和20世纪60年代出现的多种以目标为核心的模式，如塔巴模式、惠勒模式、坦纳模式过程模式：是斯腾豪斯提出来的，对目标模式的批判。《课程研究与开发导论》一、目标模式（一）目标模式的产生

20世纪初，受工业和科技进步的影响，工业领域出现了以行为主义、实证科学为基础，采用科学化目标管理的经典模式──泰罗制。在教育科学研究领域也相应出现了“教育功效化运动”和“教育科学化运动”

,很快就影响到课程的研究和课程改革的早期方向。

◆以博比特和查特斯为代表的美国教育家主张从“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，并进而提出采用科学方法开发课程的设想。

◆对目标模式的改善：泰勒

◆课程开发目标模式的契机：1934年至1942年间，美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“8年研究”。（二）泰勒模式

1949《课程与教学的基本原理》

泰勒原理四个构成部分：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划

1、课程目标的确定——泰勒确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的过程决定于预定的教育目标。

课程目标3个来源：（1）学习者本身：教育目标是使学生的行为模式产生所需要的变化。研究学生是确认这种变化的前提。学习者研究的两个步骤：了解学生的现状；把学生的现状与可接受的常模作比较，找出差距。差距即教育目标。忽视了目标确定过程中，学生的作用和要求。1976年，泰勒对此做了修订。（2）当代校外社会生活：教育目标不能仅仅是文化遗产，当代生活应该成为教育目标的来源。现代社会的特点决定的。心理学关于迁移的研究

分析社会生活制定教育目标的方法：工作分析和活动分析分析当代生活，揭示学生运用知识的领域使学生理解当代生活的问题中的基本原理特定的教育目标要适合儿童的兴趣与需要要经过教育哲学的选择和其他来源相结合。70年代在《课程开发中的两个新重点》强调对于课程开发有关学生校外学习领域做全面考察。三个观点：在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值提出校外课程主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境（3）学科专家的建议2道过滤网：通过哲学、心理学对教育目标资料进行甄选表述目标：用行为和内容构成二维图表。如：写出清楚而又有条理的社会调查项目报告。

（2）如何选择学习经验学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。教师可以通过安排环境与建构环境向学生提供教育经验，以激发所期望的反应。为使经验多样化，教师要建构多方面的情境。

泰勒提出5条原则：

◆学习经验必须能提供学习者有机会去实践目标所含的内容

◆使学生由于实践该目标而获得满足感

◆学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内

◆有许多特定的经验可以达到同样的教育目标

◆同一种学习经验也可能产生数种结果（3）对于如何组织经验，泰勒提出：学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织学习经验的组织要素：基本概念、技能和价值组织以上要素，需要遵循一定的组织原则，基础是正确认识“逻辑组织和心理组织”的关系。

结构要素。可分为3个层次：最基本的层次由个别科目、广域课程、核心课程等组成中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。（4）关于课程评价，泰勒认为：评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。（三）对目标模式的评价

1、四个步骤的关系确定教育目标是出发点选择教育经验和组织教育经验是主体环节评价教育计划是课程开发运行的保证2、地位

20世纪50.60年代课程开发唯一科学的模式。确定了课程开发与研究的基本思路和范围。统合了当时有影响的教育学流派和思想。目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当时政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习的结果是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式则最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的结果十分客观。

3、目标模式存在的局限：（1）忽视了人的自主性。（2）忽视了教育本身具有的内在价值。

（3）强调教的结果，而不重视内容。（4）工具性的知识观。（5）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与经验的关联。二、过程模式（一）对目标模式的批判针对人们对目标模式的盲目崇拜，目标模式应用于课程开发的两个障碍：1、误解了知识的本质。知识的本质在于可以通过运用进行创造性思维。课程应该考虑知识中的不确定性、鼓励个体化、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。目标模式使教育结果形式化，降低了质量标准。使知识服务于既定目标的工具化倾向。2、目标模式的方法基本上是一种通过目标明晰化而改善实践的尝试。不能改进实践。对泰勒模式的批判对目标模式进行反思批判提出来的。目标模式把学生行为预先设计好了，让学生按设计的方案学习，但是实际活动中很多因素是非预期的，比如学生的发展水平，在课程设计中可以预见学生的一般发展水平，但不能预期每一个学生的实际发展水平。目标模式忽略了大量的非预期的目标。过程模式主张设计丰富的活动，在活动动中表现出结果，这些结果可作为课程目标，当然也有一些总体目标，但这些目标不细化。（二）过程模式的基本内容

1、过程模式的含义：课程开发须关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。2、过程模式的思想基础过程模式的思想基础是进步主义教育理论和认知心理学。进步主义对知识、教育、儿童的看法，认知心理学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无不体现在作为该模式知识基础的论说之中。（三）过程模式的基本内容

1．课程开发的依据：知识与教育本身具有内在的价值。

◆反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动。

◆课程目标主要功能是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求。过程模式认为，课程的设计并不一定从确立目标开始，相反，具体的行为目标将会使内容或活动中原本蕴涵的丰富的价值狭隘而且固定化，这样不利于学习者的自由而创造地探索。赞成过程模式的学者把课程设计的着眼点放在学习活动和学习环境的设计上，认为这种设计应能够激发学习者的学习兴趣和动机。会使学习者主动参与到学习中去，并从内容或活动中获得自己独特的体验。

2．选择课程内容的标准

◆在如何选择和鉴别知识及活动的内在价值上，斯坦豪斯引用了拉思提出的一套标准。

◆1971年，拉思在《教育领导》杂志上发表了一篇题为“没有特定目标的教学”的论文，在文中，他提出了鉴别教育活动内在价值的12条标准。斯坦豪斯提出人文学科课程与教学应该遵循五条程序原则：第一，应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题；第二，教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则；第三，在有争议的领域进行探究时，主要应采用讨论的方法，而不是讲授；第四，讨论过程中应该保护参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见；第五，教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准承担责任。

3．课程评价的方法

斯坦豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个评分模式。他主张，在学生学习过程及结果评价中，教师应是一个诊断者，而不是一位判分者。（五）对过程模式的评价

1、贡献：在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要性，以及课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。强调过程的教育价值，学生是积极的活动者在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权，教师作为研究者2、局限：（1）过程模式虽论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。（2）过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，而把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识实用性，以及儿童的可接受性。

（3）过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍。（4）在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。另一方面，是教师的能力问题。第二节教学设计的基本模式

一、课程设计（一）课程设计概述1．课程设计的概念课程设计就是指课程的组织形式或结构。大体包含两层次的问题：一是理论基础；二是方法技术。前者主要解决的是课程设计取向上的选择；（例如，更倾向于知识、技能的学习还是更倾向于学生的一般发展，更倾向于解决社会问题还是学生自身身心的发展。）后者则主要解决课程基本要素的组织和安排。2．课程设计的基本要素课程目标：主要包括两方面工作，一是范围的确定，二是目标叙写方式的选择。课程目标范围应涵盖所有有价值的学习领域。课程目标的叙写方式主要有行为目标、生成性目标、表现性目标。课程内容：课程内容的选择和组织是课程设计的基本内容。课程内容的选择范围包括知识和学习经验两方面。学习活动：包括教学组织、安排、实施、媒体、资源等。课程评价：主要指课程对于学生的进步所具有的价值的判断。其它要素：比如学习材料、时间、空间、分组情况及教学策略等要。如要设计小学课程，要考虑使学生达到什么样的目标，选择什么内容，如何组织，如何评价，如何选择课程资源，如何利用时间空间。二、教学设计（一）什么是教学设计

20世纪初，杜威和桑代克提出了教学设计的构想，到60年代末，教学设计理论基本形成。在1970-1990年的二十年间，教学设计理论得到不断发展并产生了大量的教学设计模式。这一时期最有代表性的教学设计理论和模式主要有：加涅（R.M.Gagne）提出的教学设计原理，梅里尔（M.D.Merrill）的成分显示理论（Cmoponentdisplaytheory），赖格卢斯（C.Reigeluth）的精细理论（Elaborationtheory）以及斯坎杜拉（J.Scandura）的结构学习理论Structurallearningtheory）等

教学设计是指“对整个教学系统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学方法、知识来源、板书设计等。教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。从以上的界定中我们可以注意到学者们在教学设计的基本内涵的认识形成了以下基本共识：

1．教学设计有着自己的理论和方法基础。它以现代学习理论、教学理论、教育传播学、教学媒体论以及系统科学等相关学科的理论和方法为指导，这也是教学设计由经验层次上升到理性、科学层次的一个基本前提。2．教学设计关注学生的需要和特点。其全部意义就在于以学生的需要和特点为依据和出发点，既关心教，更关注学，把一定数量的相互联系的组成部分（教师、学生、教学内容、教学方法、教学媒体、教学环境等）有机结合起来成为具有某种教学功能的、优化的综合体，以满足教学活动的实际需要，达到帮助个体学习，促进其发展的目的3．教学设计是一个系统计划的过程。这一过程可以看作是寻找、搜索、构造备选教学方案的过程，同时也是一个检验、评价、挑选满意的教学方案的过程。它有一定的操作程序，但并没有完全固定不变的模式和方法，也不是从若干给定方案中选取一两个满意方案的问题，而是一个逐步搜索、从无到有、不断生成，创造性地去求解教学问题的过程。教学设计的系统结构示意图学习需要分析学习内容分析学习者分析学习目标的阐明教学策略的制定教学媒体的选择和运用教学设计成果的运用形成性评价

总结性评价

修改

修改教学设计的层次（学科）课程教学设计专业课程设置、课程大纲等宏观系统需求分析—人才培养目标—专业课程体系单元教学设计一门课程或一个单元教学课堂教学设计课程教学设计、课堂教学设计教学系统设计教材、学习指导手册、教师用书软件、声像教材教学产品设计传统的三层次观教学过程设计教学产品设计教学设计的要素：主要内容学习者特征分析学习目标设计学习内容分析教学过程、方法与组织形式的设计教学媒体的选择和利用教学情景与教学环境设计教学评价的设计布卢姆：认知技能类学习目标从低级到高级分为六个层次知识（Knowledge）领会（Comprehension）运用（Application）分析（Analysis）综合（Synthesis）评价（Evaluation）布卢姆：情感领域1、接受或注意2、反应3、价值4、确认各种价值观的相互关系5、形成品性布卢姆：动作技能领域1、知觉：运用感官获得信息的指导动作2、生理：动作的耐力、灵活性和敏捷性3、技能动作：完成复杂动作的能力4、有意活动：传递感情的体态动作行为目标表达的基本要素1、行为主体2、行为动词3、行为条件4、表现程度

学习目标阐明应注意的问题：

1、行为目标非教学过程、教学活动

建议：从学生主体的角度考虑“学习结果的行为表现”2、行为是指学生的学习行为，而不是教师行为3、条件是伴随行为同时发生的环境、人员等因素，不能把学习活动本身作为条件4、学习条件中的标准是学习质量可接受的最低标准，不是教师教学成功的最低标准领会应用分析综合评价知道传统教学目标设计中的问题在表述教学后学生要能“做什么”时，语词意义含糊。如“懂得”、“理解”、“认识”、“掌握”、“体会”、“进一步认识”……等等这严重妨碍教学目标导学、导教、导评功能的实现教学目标缺乏层次性，“眉毛胡子一把抓”如“了解一些重要句子在刻画人物形象方面的作用（智慧技能），学习抓住主要句子分析人物形象的方法”（认知策略）。目标主体偏离如“通过教学，使学生了解……，使学生掌握……，使学生认识……”。教师是使能者，学生是效应者，教师是否做了“使能”的努力，使得成为评价课堂教学的重要的行为观测点，学生是否“能了”反而成为教师教学有效性的助证

一道高中历史期末测验题好的教师不仅是教学专家，还要是评价专家，只有这样，才可能促进教学与评价的有机结合。二、教学设计模式认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人格取向的教学设计模式。认知取向的教学设计模式：基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。代表模式有：布鲁纳的发现学习、奥苏伯尔的讲解式教学和