【大班幼儿在建构游戏合作行为中的问题及完善建议（附问卷）12000字（论文）】

大班幼儿在建构游戏合作行为中的问题及完善建议TOC\o"1-4"\h\u4049一、绪论 11710（一）问题提出 1106241.研究背景 144752.研究意义 129733（二）文献综述 262821.国内研究现状 2127012.国外研究现状 220809（1）合作的概念 330855（2）幼儿合作行为 323354（3）建构游戏 310316（三）研究方法 498021.文献法 4283242.观察记录法 5145343.访谈法 529243二、研究结果 514843（一）大班幼儿在建构游戏中的合作行为 549461.教师介入幼儿游戏的案例分析 1037752.幼儿不同合作水平的案例分析 1131377三、大班建构游戏合作行为出现的问题 1232640（一）老师的问题 12121461.未充分理解和运用儿童观 12234342.教师建构知识储备不足 13314633.教师缺乏观察的理论基础和方法 1327544(二)幼儿园管理制度的问题 13164111.材料选购缺乏教师参与 13220112.学习培训机制不完善 141171四、完善大班幼儿建构游戏活动中教师支持的对策及建议 1426833(一)提升教师专业素养 14271251.培养科学建构活动观 1489982.丰富相关建构知识 15120773.掌握科学的观察方法 1523544（二）完善幼儿园管理制度 16153301.教师参与材料采购 1677932.完善幼儿园培训机制 164172五、结论 119668参考文献 11252附录 2一、绪论（一）问题提出1.研究背景在《3-6岁儿童学习与发展指南》中的“说明”部分强调（以下简称《指南》），《指南》中强调“重视幼儿的学习品质”要作为实施《指南》的重要指标之一，并明确指出：“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好的行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。”《指南》中明确指出，如果幼儿教师及家长忽视幼儿的专注力，一味让幼儿学习知识与技能，这种不合理的做法对幼儿的发展非常不利。专注力作为幼儿学习品质中的重要内容，也得到了关注。幼儿园阶段是幼儿专注品质形成的基础阶段，幼儿的专注力处于逐步形成期，对幼儿专注力的研究非常必要。幼儿园阶段的幼儿形成良好的专注品质，对幼儿的一生的个性的发展至关重要。2.研究意义通过文献检索可以发现，当前已有研究者开始关注儿童合作行为的发生、发展特点、影响因素及其教师指导、培养策略等。但是，相关研究大都是从经验出发的总结分析、综述概括或基于观察或访谈的质化研究，相关量化研究较少；另外，对合作行为发生较多的建构性游戏的研究也比较少见。本研究以合作行为快速发展的大班幼儿为研究对象，观察幼儿在建构游戏中的合作行为特点，了解现状，发现问题并分析问题背后的影响因素，针对问题提出具有一定科学性的教育建议。这些研究成果可以丰富教师教育行为的研究理论，引发相关研究的思考。首先，对于促进幼儿社会的发展，使其将来更好地融入到集体中有重要的实践意义。根据建构游戏的特点，幼儿要完成任务，就必须与同伴进行合作，在这个过程中，幼儿逐渐学会了与人沟通合作的良好品质。本研究将设计不同主题的建构游戏，深入到建构区域活动内，通过实地观察记录获得真实、原始的资料，采用科学的方法分析幼儿的合作行为，进而提出在建构游戏中培育幼儿合作行为发展的教育建议。本研究能够在一定程度上指导教师有效地组织大班幼儿建构游戏，更好地发展儿童的合作行为，促进其社会性的发展，使得儿童在原有基础上最大限度地提高和发展，优化幼儿合作能力的发展。其次，能够指导建构游戏活动的科学开展，促进儿童之间、师幼之间的良性互动。建构游戏作为一种集体活动的延伸和补充，应该受到幼儿园教师的充分利用和重视。在建构游戏中，可以发现建构区域空间设置、建构主题、教师引导、投放材料等对幼儿合作行为产生的影响。此外，在建构游戏中，教师可以更加深入地了解幼儿，通过现场观察和教学反思，可以使教师把握好介入建构过程的时机和策略，促进儿童之间和师幼之间的更好互动。（二）文献综述1.国内研究现状李幼穗，张丽玲（2000）研究结果表明：随着儿童年龄的增长，合作行为越来越多，而且合作水平越来越高。王美芳（2000）研究表明，小班幼儿合作性较差，游戏多为独自游戏或平行游戏，随着大班幼儿交往水平的提高，合作行为快速发展，大班幼儿同伴之间已经能较好进行合作。但年龄的增长并非是影响幼儿合作行为的必然因素，曹中平（1994）研究表明，4岁是幼儿合作行为发展的关键期，这一年龄阶段的幼儿合作行为发展异常迅速。李燕和曹子方也发现，年长的学生更乐于合作。总之，第一种观点认为年龄越大，儿童的合作能力就越强，合作性行为越多。而另外种观点认为，随着年龄的增长，儿童的合作行为反而会越来越少，取而代之的是竞争行为越来越多，年龄小的儿童反而更愿意合作。国外有研究者采用“拔河实验”或“卡车竞赛”对不同年龄段儿童的合作行为进行研究，结果发现，年龄小的儿童比年龄大的儿童表现出了更多的合作行为；而年龄大的儿童更容易选择竞争行为。李丹（2006）在研究中指出，幼儿心理发展不完善,对情境的知觉影响儿童的合作倾向，一方面表现在对好朋友与不认识的小朋友的合作行为倾向有显著性差异另一方面是对不同的实验材料有不同的合作行为表现。另外，儿童的合作行为倾向与父母的工作价值观一一特别是经济利益价值、管理价值等有显著相关。2.国外研究现状贝特森曾经提出游戏的元交际理论或后设交际理论，他认为，博弈是一个元过程，它在人类文化进化和个体社会化中具有重要意义“元”或“后”指的是双方在交流中识别和理解隐含意义的活动。人类社会是一个世界的代表，人类的交往活动也有着丰富的深层含义，双方只能理解深层次的交往活动才能实现真正意义上的交流，所以元交际在人际交往中是非常重要的。威廉姆斯提出与年幼儿童相比，年长儿童间合作的目的性、稳定性逐渐增强，他们更多为实现共同目标而努力；其合作范围不断扩大，从二人之间的合作发展到三、四人乃至更多人之间的合作。合作解决问题的策略，如通过交谈进行协商的能力不断提髙，他们能更为灵活地运用询问、反馈等方式加强彼此间的交流与沟通，从而使合作解决问题的有效性逐渐增强。总体而言，儿童的合作随年龄增长而增强，但它并不是以一种均匀的速度向前发展的。（1）合作的概念对于国内外许多心理学家的对合作的概念界定有着不同的方法。在心理学词典中，指出“合作是一个共同的目标，两个以上的个体执行一定的行动”。合作是指个体在社会交往中与他人分享的倾向、协调活动的能力、集体主义和利他的价值取向。孩子们的合作很差，但很有价值。因为合作能力不仅是一种社会行为，也是现代社会的人才，合作的孩子的一个重要内容，帮助孩子在合作的过程中学习，逐步克服以自我为中心，关心他人，建立协商合作，儿童利他性亲社会行为创造一个团结、友谊、互助合作，社区氛围，提升孩子的社交能力。（2）幼儿合作行为瑞士心理学家皮亚杰曾指出，儿童6岁之前并不具备真正意义上的合作，也就是成人水平的合作，因为他认为儿童之间的活动并不具备明确的目标、周全的计划和步骤详细的协作。但这并不意味着幼儿阶段没有合作的发生和发展，只不过该阶段儿童的合作与成人合作意义并不相同。近20多年来，众多研究者探讨了幼儿的合作行为，并提出了各自的操作定义。庞丽娟和秦旭芳认为，对于幼儿来说，在游戏、学习、生活中，能主动配合，分工合作，协商解决问题，协调关系，从而保证活动顺利进行，同时每个人都从相互配合中实现了目标，这就是合作。任雪松对幼儿合作性进行了研究，指出幼儿合作性是两个或两个以上的幼儿为了实现共同的目标而结合在一起，他们相互配合、调整自己的情感和行为，而达到目标的一种心理品质。陈秋芳则从宏观上认为，幼儿的合作行为就是师幼之间、同伴之间为了解决某个学习方面的问题而进行的协调活动。（3）建构游戏游戏是幼儿的主要活动，贯穿于整个幼儿阶段，对幼儿的认知、个性、社会性等方面的发展具有重要的作用。在幼儿阶段，游戏的种类也有很多，国内外的研究者按照不同的标准，对幼儿的游戏进行了分类。根据游戏的教育作用，可以将游戏分为创造性游戏、智力游戏、娱乐游戏、体育游戏等。其中，创造性游戏又分为角色游戏、建构游戏和表演游戏。同样属于创造性游戏，角色游戏和表演游戏更强调幼儿通过“扮演”或“表演”来创造性地反应他们周围的生活；而建构游戏更强调的是幼儿的动手操作能力，通过“建构”来创造性地反应他们周围的生活。主要作用于以下两个方面：大班幼儿同伴交往，大班幼儿正处在4-5岁的年龄阶段，这一阶段的幼儿言语能力有了进一步发展，他们可以用语言清楚地向同伴表达自己交往的意愿。幼儿合作行为对自身发展的重要价值，《儿童的道德与判断》是著名儿童心理学家皮亚杰的著作，在该部著作中，他对儿童同伴合作的重要性进行了阐述，他认为儿童在与同伴合作的过程中所产生的共鸣，使得儿童获得了关于社会更加广阔的认知。同伴之间的合作，对于儿童的个性社会性发展具有重要的促进和推动作用。如果儿童在幼儿阶段更懂得合作，那么其在未来的社会生活中就有可能更好地适应社会生活，并且取得一定的社会成就；而不懂得合作的儿童，则更有可能在社会交往中遇到麻烦，不能够很好地适应社会生活，进而影响其个人成就的发展。由此可以看出，合作行为的发展不仅能够影响到儿童当前的心理活动，而且对其未来的社会适应性发展有重要的预测性作用。大班幼儿正处在4-5岁的阶段，这个年龄段的孩子具有一定的特性。他们相较于小班幼儿而言，语言能力有所发展，却又低于大班的幼儿语言能力，孩子的技能越来越熟练，认知能力也有了很大的提高，也丰富了词汇量，初步积累了社会经验，所以在这段时间里孩子的同伴交往特别丰富和复杂。因此，合作博弈的建设用地促进儿童早期发展与同伴交往和沟通策略在婴儿的建筑面积，研究同伴交往中发挥着重要的作用，分析存在的问题并提出相应的培养策略，对提高儿童智力的重要意义、人格和社会性发展。（三）研究方法1.文献法通过对幼儿合作行为和幼儿建构游戏等相关文献进行查阅，了解其定义、分类、特点、影响因素等，其中着重了解幼儿合作策略和合作水平的维度划分，作为观察大班幼儿在建构游戏中合作行为的维度。2.观察记录法采用非参与式观察，观察者不介入观察对象的游戏活动，同时在观察过程中和收集资料时采用事件取样法。一旦幼儿在建构游戏中发生了合作行为，根据制定的观察记录表（附录3），详细记录幼儿合作行为的过程以及伴随幼儿的动作、语言等（有时包括进入合作情境的教师）。主要采用录像记录，回来后进行录像分析。3.访谈法采用非正式访谈，主要是访谈幼儿进行合作的原因，深入了解幼儿发生合作行为的原因及影响因素，或者如遇到情况无法及时完整记录幼儿合作行为时，事后进行访谈补充，以追究事件的真实和完整性。同时对教师进行访谈，了解教师介入或指导幼儿在建构游戏中合作行为的教育观念等。二、研究结果（一）大班幼儿在建构游戏中的合作行为幼儿在不同建构游戏情境中的合作频数分布（如图2-1）（图2-1）在观察到的大班幼儿建构游戏发生合作行为的总次数为288次，主要分为三种游戏情境，分别为自由游戏、现实建构和虚拟建构。其中自由游戏发生合作次数为108次，占总数量为36.1%，现实建构发生合作次数为95次，占总数量为31.8%，虚拟建构发生合作次数为96次，占总数量为32.1%。由于两首幼儿园自由游戏时间主要为工作时间或者区域活动时间，幼儿游戏时间长、游戏更为自主和自由，所以发生的合作次数是最多的。幼儿在不同游戏情境中的合作水平分布消极合作是指在整个游戏过程中不愿意与他人合作，即使被动接受合作，也不积极配合，不愿意沟通和交流，其特点是被动性和消极性。即使在别人主动帮助或老师的要求的情况下，被动接受合作，但不积极配合，有时参加，但不太愿意交流和沟通。积极合作是指儿童愿意相互帮助、积极配合，同伴之间通过讨论、协商，共同完成任务，其特点是积极性和主动性。同伴之间地位平等，通过讨论、商议，分享彼此的想法，最终找到最佳解决办法并实施。中性合作的定义是指指儿童在别人主动帮助或主动寻求帮助的情况下，与他人合作，并能积极配合协同完成任务，其特点是协助性和配合性。在别人主动帮助下，被动接受合作，并能积极配合，接受他人指导和帮助，最终完成任务。2.1幼儿在自由游戏情境下的合作水平分布（图2-1）（图2-2）在自由游戏过程中，大班幼儿的合作性质依次为消极合作＞中性合作＞积极合作。在自由游戏过程中，可以看出幼儿更倾向于自己完成任务，合作更加被动。虽然自由游戏中幼儿游戏时间更长、游戏更为自主和自由，但由于幼儿比较倾向于完成自己的任务，所以在工作时间或者区域活动时间时，老师往往会四处巡视，给予幼儿帮助，或者给予幼儿合作的主题，鼓励幼儿进行合作。但由于幼儿比较被动，而且幼儿容易被外界玩具或者其他游戏吸引，所以在合作建构时也容易更换合作对象，轮流交替。这也说明，在同一建构游戏中，幼儿合作双方不止发生一次合作行为，有可能是两次或者多次。所以在自由游戏中幼儿合作的次数更多，但更多为消极合作。2.2幼儿在现实建构情境下的合作水平分布（图2-3）（图2-2）在现实建构游戏中，大班幼儿合作性质依次为积极建构＞中性建构＞消极建构。由于现实建构游戏主要是幼儿根据实物或者图片进行模拟建构，合作对象相对比较固定，合作任务和目的也相对明确，幼儿合作主动性高，所以在现实建构游戏情境下，幼儿更多为积极合作。2.3幼儿在虚拟建构情境下的合作水平分布（图2-4）（图2-3）在虚拟建构游戏中，大班幼儿合作性质依次为中性建构＞积极建构＞消极建构。由于虚拟建构主要是幼儿根据想象进行建构，例如变形汽车、机器人等主题。有时是教师下达建构主题，有时是幼儿自发主题，但由于每个幼儿想法不一，有时难以统一合作目标，所以在虚拟建构情境下，幼儿更多为中性合作。2.4幼儿在三种情境下的合作水平比较分布（图2-4）（图2-5）研究结果表明，总体而言，不论是在现实建构游戏中还是虚拟建构游戏中，大班幼儿发生积极合作行为的次数均高于自由游戏；消极合作行为次数均低于自由游戏。幼儿使用合作策略的分布情况3.1幼儿实现合作的策略分布情况（图3-1）（图2-6）如图3所示，根据调查数据显示，幼儿在建构游戏中使用的合作策略主要为如图中的十个策略。大班幼儿使用最多的策略分别为邀请、探讨和自觉配合，而使用最少的策略为命令指挥和强迫。说明大班幼儿随着年龄的增长和认知水平的提高，在经历过一年的小班学习生活之后，大班幼儿的社交技能和社交经验明显提高，在合作中多为表现相对友好、平等、和谐的态度。3.2三种合作策略类型的水平分布（图3-2）何娇把合作策略按情感倾向主要分为三种合作策略类型：亲社会策略（指导示范、自觉配合、邀请）、一般性策略（探讨、建议、提醒、解释说明、服从）、强迫性策略（命令指挥、强迫）。（图2-7）如图所示，大班幼儿使用三种合作策略类型依次为一般性策略＞亲社会策略＞强迫性策略，所以大班幼儿更多使用一般性策略。大班幼儿在使用不同策略下的合作水平分布（图2-8）根据编码表进行编码（见附录1），大班幼儿的合作水平依次为自发性合作＞意向性合作＞适应性合作。说明大班幼儿在合作游戏中，能够通过言语沟通，协同统一合作意图，但尚没有明确的分工合作，合作过程缺乏组织性、比较懒散，这种合作行为容易受外界的干扰而打断。通过合作游戏的有计划有目的的训练，在生活中可以有效的促进幼儿的合作能力，在家庭环境中缺乏游戏合作的伙伴，父母可以通过不同的游戏和孩子进行合作。即使在幼儿园中能有更多的机会与伙伴相处，他们亦可以自由的与伙伴之间进行合作与沟通，但由于现在的幼儿园教育还是存在着更重知识、较轻社会性发展的倾向，因此幼儿之间还是缺少有效的合作交往。（二）案例分析1.教师介入幼儿游戏的案例分析国外研究表明，成人如果介入儿童的游戏，既会产生正面的影响，也会产生负面的影响。如果教师以一种支持的、响应的、积极的方式介入幼儿游戏，那么教师介入就会提高幼儿的游戏水平；但是如果教师对游戏过度操作控制，有太多的结构限制，或打断游戏，便最终损坏幼儿游戏。案例1：工作时间下午3:30，搭建老鼠笼怀瑜在一个人拼磁力片，这时老师走过去问道：“怀瑜，你在拼什么呀？”怀瑜说道：“我在拼个笼子装老鼠。”老师说道：“哇，好像快完成呢。”于是怀瑜就拿了一片拼上去。可是在拼的过程中，由于笼子的底部不稳，于是笼子倒塌了。怀瑜叹了一口气说道：“哎呀，怎么散了。”老师从盒子里拿了一块六边形的磁力片放在底部，跟怀瑜说道：“如果拿磁力片沿着这个六边形接拼就不会那么容易塌了，我们试试？”于是怀瑜把六边形的磁力片放在底部，老师和怀瑜依次沿着六边形搭，把笼子搭得高高的，最后怀瑜也找来了一块六边形搭在顶部，笼子就算拿起来也不会散，完成！案例1是教师在幼儿遇到问题或困难的时候，教师马上介入到幼儿游戏中去，并与幼儿发生合作行为。但是在后面的师幼合作中，明显看出教师处于主导的地位，操控过度，幼儿只是自觉配合老师，所以合作中幼儿是处于被动地位的。教师应该适机地介入，可以建议幼儿进行同伴合作，共同探讨方法，或者给予幼儿细小提示，让幼儿发现问题所在，就算与老师发生合作时也应该让幼儿处于主导的地位，所以教师要在合理的时间、情况下介入。案例2：区域活动早上9:40嘉乐和睿睿在建构区用海绵积木摆了一个大大的长方形，然后把各种不同类型的积木都往里放，突然教师经过看到后马上制止，并要求他们分类摆放积木，不能将不同类型的积木放在一起。孩子听到后马上把积木分类放好，但是放完积木后便离开了建构区，没有再进行建构。案例2中的老师介入得有点着急，并没有经过观察弄清幼儿的合作目的就制止幼儿。教师过多的规则和条条框架只会限制幼儿的游戏水平，没有考虑到幼儿的真实需要，最终让幼儿丧失兴趣。所以教师应该谨慎介入，需对幼儿游戏行为进行观察和分析过后方可获得指导依据。2.幼儿不同合作水平的案例分析幼儿合作水平可以分为意向性合作、自发性合作、适应性合作、组织化合作，但由于大班幼儿未能达到组织化合作水平，所以笔者只从其他三个合作水平以案例的形式进行简单分析和探讨。案例3：户外活动早上10:40，城堡凯凯邀请翔翔一起搭建城堡。没过多久，城堡堆得高高的，凯凯说道：“够啦够啦！”这时凯凯在旁边捡起一根树枝插到城堡的顶部说道：“这是旗子。”翔翔说道：“这才不是旗子呢，一点都不像。”凯凯说道：“我说是旗子就是旗子。翔翔，我们再捡一些树枝回来插在城堡上吧？”翔翔回应“好吧。”于是一起去寻找树枝，可是两人最后都没有回来城堡，都各自去玩别的了。案例3可以看出，这种合作处于意向性合作。一开始凯凯邀请翔翔搭建城堡，翔翔答应，说明他们有合作的意向。但是后来两人因为旗子的意见不一致，产生分歧，并最终无法得出结论。后来两人一起去寻找树枝，结果最终都没回去继续搭建城堡，被外界所吸引，并且两人并没有具体的合作目标，合作水平比较低，所以属于意向性合作。案例4：区域活动早上10:05，火车区域活动的时候，嘉乐自己一个人在拼火车，睿睿看到后也拿起了一个玩具拼到嘉乐的火车上。嘉乐说道：“哎呦，不是这样子拼的，这个是要拿来拼火车的座位，要拿这种把火车拼好。”于是睿睿拿了嘉乐说的那种玩具拼到了火车后面。睿睿说：“我再去找一些这种材料来。”嘉乐说：“好啊，那我们把火车拼长一点。”嘉乐和睿睿把火车拼得很长很长了，于是他们开始拼火车的座位，但是拼着拼着睿睿突然跑去玩别的东西了。案例4可以看出，这种合作处于自发性合作。一开始是嘉乐自己一个人在拼火车，突然睿睿自行加入游戏，虽然睿睿的玩法不符合嘉乐的要求，但是嘉乐并没有拒绝睿睿的加入，并给予睿睿指导，说明两人是有合作的意愿。但是两人并没有商量如何搭建火车，整个过程无组织性，最后睿睿还跑去玩其他的东西，并没有拼火车，容易被外界干扰而停止游戏。三、大班建构游戏合作行为出现的问题（一）老师的问题1.未充分理解和运用儿童观儿童观是关于人们怎么看待儿童的观点的总和。虽然教师们都学习过儿童观，但在实践中每一个教师对于儿童的看法仍然存在细微的差别，也正是这些细微的差别影响着他们对待儿童的态度和教育行为。如果教师将儿童看作独立的人，就会平等的对待每一个儿童，对他们的行为保持客观;如果教师认同儿童精神世界的完整性，就不会认为儿童的行为总是不可理喻;如果教师认识到满足儿童的需要就是帮助他们促进发展探索世界的过程，就不会对他们其他的行为产生误解。从教师在访谈中的表现可以发现他们清楚了解儿童观的要求，但从研究者的实际观察中又可以看出，他们在实践教学过程中，并没有将儿童观的内涵充分的理解和运用。有的教师认为，建构区活动的材料丰富又独特，幼儿在这样的环境中经常会玩的忘乎所以，教师需要时常强制性介入干预才能保证建构活动的顺利开展。幼儿在活动中学习的其实不仅是知识和技能，而且这个过程也是幼儿形成习惯和价值观的过程，并且价值观和习惯的形成往往都是通过隐性的学习所铸就的。教师频繁的强制介入和打断，不仅会让幼儿学习过程中出现断层，也会给幼儿一种不好的榜样模范。正所谓“大禹治水疏而不堵”，教师面对这样的情况，应该采取的是引导而不是强硬的打断，要想从根本上杜绝此类情况的发生，则更应该从一日活动多方面来影响幼儿。2.教师建构知识储备不足从观察的结果来看，研究者认为教师的建构知识并不丰富，教师所有的建构经验都来自于生活经验，这对于普通的游戏活动来说是足够的，但对于需要一定物理力学知识的建构游戏就显得捉襟见肘了。为了确认教师基本的力学基本常识是否丰富，研究者向教师提出了一个问题。3.教师缺乏观察的理论基础和方法幼儿作为一个特殊的群体，教师甚至不能用问卷等方法对他们进行测量，即使能够进行测量，最终的测量结果准确性也值得商榷，因此观察成为了解幼儿的最佳方式。在游戏和活动中观察中，可以帮助教师发现幼儿身上其他渠道无法发现的信息。客观性和自然性自然决定了幼儿反应给教师的状态是否真实准确。作为观察者的教师还应该带有清晰的目的，这样才不会因为记录一些毫无价值的信息导致关键信息被遗漏。(二)幼儿园管理制度的问题1.材料选购缺乏教师参与在前文中可以看到，幼儿园建构区活动的材料投放存在着诸多问题。经过沟通和了解，笔者得知，除去废旧物回收再利用和改造制成的活动材料，大部分建构活动材料是由园方统一采购和分发的，带班的教师只能自行决定分发下来的材料于何时、什么顺序进行投放，每次投放的数量也只能在分发下的材料中进行拆分，至于材料的种类和材料采购的数量教师无法参与决定。教师对材料采购环节有着积极的作用，正是由于教师无法充分参与到材料采购的环节中，才导致建构材料结构性过高、更新缓慢、备用材料缺乏和缺少辅助性材料的问题。2.学习培训机制不完善可以看到，教师指导策略的问题归根结底是观念的问题和技巧能力的问题，解决观念问题的关键在于学习和践行正确的观念，解决技巧能力问题的关键在于进行相关培训，所以学习和培训是解决问题的核心所在。据了解，幼儿园学习和培训的机会并不少，但绝大部分培训和学习的地点仅限于园内，培训的讲师也是园内的优秀教师。这是一个良好的学习和培训模式，能够充分利用园内的资源，做到快速和有效的自我提升，但对于教师来说，园内培训是远远不够的。园内教师并非权威的专家学者，优秀教师所传授的知识技巧多来自于自己在一线工作的经验总结，这些经验和技巧是否经过科学的证伪，又是否真的符合节奏快速变化的时代提出的新的要求，这些我们不得而知。园内培训的另一个缺点是缺少新鲜血液的注入，相互学习所得的方法和技巧往往都是在之前己有的总结的基础上改良所得到的，这样的学习模式可以把己有的方法和技巧改良提炼到很高的高度，但当新的问题产生时，习惯了老旧方法的教师往往会变得手足无措。四、完善大班幼儿建构游戏活动中教师支持的对策及建议(一)提升教师专业素养教师是建构活动区的灵魂人物，教师指导水平的高低直接决定活动的质量。拥有科学的建构活动观才能确保指导方向的准确，掌握正确的知识与技能才能使指导快速有效，教师需要做的就是灵活运用它们，为幼儿提供恰到好处的指导。1.培养科学建构活动观思想决定行动，观念是影响教师在建构区活动中指导策略制定和实施的重要因素，要培养科学的建构活动观，必须引起教师在两个方面的重视。一方面是幼儿在学习和成长过程中对建构区活动的需求，另一方面是建构区活动对于幼儿全面发展的价值。游戏是幼儿的天性，幼儿对游戏的环境有着独特的需求。对于幼儿来说，它们更喜爱能够在其中随意活动并能有所发现的环境，这样的环境能够为它们提供操作和探索的可能。这样的环境应该具有丰富的材料，轻松愉快、相对自由的氛围，而这些要求恰好是建构区活动能提供的。一方面，教师需要通过阅读与建构区活动相关的书籍，了解建构区活动的意义与内涵，掌握建构区活动的特点，充分认识建构区活动对于幼儿、教师的价值，这样才能正确解读幼儿的作品，才能灵活运用建构区活动的指导策略。另一方面，教师作为一线工作的主力军，需要将学习到的相关理论与实践相结合，把书本上的知识与教学工作并成一线，让文字活起来，让观念动起来。2.丰富相关建构知识生活中例如收拾家务、厨房各种炊具的收纳、超市和生活广场对商品的摆放等情境都需要利用科学的建构方法才能摆的又多又稳又美观，教师勤于对这些生活场景中反映出来的小知识仔细思考，再活学活用到建构区活动中，可以有效提升自身的建构知识。如果想提高建构相关的力学知识，还可以阅读相关的物理力学科普书籍。对于想要进一步掌握复杂建构知识的教师，仅仅观察生活是远远不够的，除了对生活的思考外还需要阅读相关的力学科普性读物。这些书籍并不会讲复杂的力学知识，它们往往通过通俗易懂的语言和生动形象的思维实验帮助没有相关基础的人理解力学的常识，掌握这些具有一定“专业性”的知识，可以让教师轻松进行更复杂的建构区活动指导，促使幼儿建构出丰富多彩的作品。3.掌握科学的观察方法观察是了解一个幼儿的前提，也是决定后续指导策略的基础，科学的观察方法可以让教师更加深入全面的了解建构活动开展的情况。偏见是观察的第一大敌人，所以要进行科学的观察，首先要确保观察保持客观中立。幼儿心理和行为的产生有其客观的背景，正是这些客观环境作用于幼儿才让构成了我们要观察的幼儿。教师观察幼儿常带有一种偏见，对于教师认可和相信的幼儿即使在活动中出现什么失误，教师也会在心理为他开脱，主观的认为他只是不小心导致;对于教师不认可和不相信的幼儿即使表现良好，教师也常常认为他只是碰巧做的好而不是真的有能力。教师在观察的时候应该尽力避免这种偏见的存在，否则观察到的结果将不准确。观察需要做好准备。也许教师会在某一次活动中看到某一个幼儿出现了某种失误，但仅凭一次失误是无法确定幼儿的真实水平的，自然也没有办法确定幼儿是否真的需要教师的指导。因此教师需要利用这次发现，做好相应的观察准备，在接下来或者下次活动的时间里着重观察这名幼儿，并根绝观察的结果确定指导的策略。最后，保持明确的目标是教师观察幼儿建构活动的重要原则。其中目标可以是幼儿，也可以是材料，目标的选择取决于教师究竟想发现什么，明确的观察目标可以让教师有效的过滤掉无关的信息，从而把真实有效的反馈记录下来。（二）完善幼儿园管理制度1.教师参与材料采购经过上文的分析和总结，己经发现幼儿园在建构区活动材料采购上的种种问题，要解决这些问题最直接有效的办法是引入教师代表参与材料采购。由于教师长期工作在一线岗位的特点，他们积累了关于幼儿喜好和发展水平的丰富信息，这些信息来源于一手，可靠性极高。因此，他们对于幼儿，特别是自己班上幼儿的了解程度远远超过其他岗位的幼儿教师，他们对于材料选择的适宜性具有旁人不可比拟的权威性和准确性。如何发挥一线教师在采购材料时的巨大优势是幼儿园需要反复实践来解决的又一问题。2.完善幼儿园培训机制掌握正确知识与技能是提升教师指导能力的有效方法，也是教师能力的直接体现，而完善幼儿园培训机制是帮助教师掌握正确的知识与技能最直接有效的方法。一方面，幼儿园外部培训过少，教师的研讨、观摩等学习行为仅限于园内，适当增加幼儿园教师外出参加研讨会议，学习其他先进园所的经验和专家学者最新观念和理论。另一方面，要提高幼儿园园本教研活动的质量，明确园本教研活动的科学内涵，把握园本教研活动研讨的精髓。例如，在园本教研选题时应尽量避免研讨“如何提升幼儿建构区活动主体性”等大而空的问题，把问题聚焦于“如何解决幼儿在建构区外排队等候的焦虑感”这一类小而实的问题。通过减少无效研讨和提高研讨质量，来发挥幼儿园内部骨干教师优势力量。五、结论孩子是祖国的