0467课程与教学论-第六章课程实施与教学过程

Content01课程实施的涵义与研究价值课程实施的涵义课程组织的研究意义02课程实施的基本取向忠实取向相互适应取向课程创生取向三种取向之间的比较和启示03课程实施的基本模式研究、开发与传播模式兰德课程变革动因模式课程变革的情境模式04影响课程实施的因素课程变革学区特征学校特征外部环境特征05教学过程的本质交往过程认识过程教养和教育的统一03课程实施与教学设计研究、开发与传播模式兰德课程变革动因模式课程变革的情境模式课程实施的涵义与研究价值课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革(271页)课程变革包含了课程变革计划和课程实施课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页)课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页)课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页)1.课程实施的涵义课程实施的涵义与研究价值课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革(271页)课程变革包含了课程变革计划和课程实施课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页)课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页)课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页)1.课程实施的涵义课程实施的涵义与研究价值课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革(271页)课程变革包含了课程变革计划和课程实施课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页)课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页)课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页)课程评价：课程变革的最后阶段(272页)1.课程实施的涵义课程计划课程评价课程实施课程采用课程实施的涵义与研究价值课程变革过程：一个完整的课程变革过程包括课程计划，课程采用，课程实施，课程评价几个环节。课程采用是课程变革正式启动的第一个阶段，它所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划、课程实施是课程变革正式启动的第二个阶段，它关注的焦点是课程实践中实际发生的变革的程度及影响变革的因素、课程变革的最后阶段是对变革总过程的评估，即课程评价，它包括了课程变革的所有方面，其目的在于确定哪些因素与变革的研究和传播有关，怎样测量变革的实施程度，以及如何评估课程变革产生的预期或非预期的实际效果、课程变革是这些环节之间动态的，复杂的交互作用过程，而非单向的由一个环节到另一个环节的线性运作过程(271-272页)1.课程实施的涵义课程实施的涵义与研究价值古德莱德的课程层次理论：(272-273页)理想的课程(ideologicalcurriculum)，即指由一些研究机构，学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。正式的课程(formalcurriculum)，即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。领悟的课程(perceivedcurriculum)，即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。运作的课程(operationalcurriculum)，即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据具体教育情境的变化对理解的课程作出调整。经验的课程(experientialcurriculum)，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。1.课程实施的涵义课程实施的涵义与研究价值意义在与深刻理解课程变革过程的实质、提高课程变革的成效富兰、庞弗雷特·研究意义的四方面为了了解课程变革的实际。为了理解教育变革失败的原因。为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。2.课程实施的研究意义课程实施的基本取向课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施。过程之关系的不同认识方面。忠实取向·相互适应取向·课程创生取向课程实施的基本取向忠实取向：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。探讨两个问题测量一项特定课程革新对预定课程计划所实现的程度确定影响课程实施过程的因素（促进、阻碍）1.忠实取向课程实施的基本取向忠实取向：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。探讨两个问题要注意的点：忠实取向视角下：课程的涵义、课程知识、课程变革、教师角色、研究的基本方法论1.忠实取向课程实施的基本取向忠实取向基本特征课程是指体现在学程，教科书，指导用书，教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者忠实取向研究的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影响实施程度的基本因素，所以其基本方法论是量化研究。1.忠实取向课程实施的基本取向忠实取向本质由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施，从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制，因此，这种取向在本质上是受"技术理性"("工具理性"所支配的。1.忠实取向课程实施的基本取向相互适应取向：相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程，内容，方法，组织模式诸方面相互调整，改变与适应的过程。20世纪70年代·伯曼、麦克劳林·相互适应2.相互适应取向课程实施的基本取向相互适应取向基本特征课程不仅包括体现在学程，教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变课程知识是广大的，复杂的社会系统中的一个方面，实践者(教师)所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要、不论课程是在哪里创造出来的，在实施过程中都必须不断作出调整、不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特征课程变革过程是一个复杂的，非线性的和不可预知的过程、课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分教师是主动的，积极的课程方案的"消费者"，为了使预定课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变，这是成功的课程实施的基本保证相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，所以它既包括量化研究，也包括质的研究。2.相互适应取向课程实施的基本取向相互适应取向本质：由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，强调课程变革的决策者，计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，它在本质上是受"实践理性"所支配的。2.相互适应取向课程实施的基本取向课程创生取向：课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向，这种取向认为：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。创生的经验·外部因素对创生的课程影响·实际创生的课程对学生的影响3.课程创生取向课程实施的基本取向课程创生取向基本特征课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验，是情境化的，人格化的课程知识不是一件产品或一个事件，面是"一个不断前进的过程"，是一种"人格的建构"、外部设计的课程是教师用于创生课程的一个资源，具体情境的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而获得的课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序、课程变革包含"真正的重构"：人的思维，感情，价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料教师的角色是课程开发者，教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体课程创生取向的研究目的在于把握教师与学生从事课程创生过程的真实情况，而不同教育情境中的课程创生情况是迥异的，研究者更倚重"质的研究"，对个案性的"深度访谈法"倍加青睐。3.课程创生取向课程实施的基本取向课程创生取向本质由于课程创生取向把课程变革，课程实施视为具体实践情境中的教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因此，它在本质上是受"解放理性"所支配的。3.课程创生取向课程实施的基本取向4.对比项目忠实取向相互适应取向课程创生取向课程的涵义体现在学程，教科书，指导用书，教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容不仅包括体现在学程，教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验，是情境化的，人格化的课程知识课程专家在课堂之外为教师的实施而创造的实践者(教师)所创造的课程知识与专家所创造的课程知识具体情境的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而获得课程变革线性过程复杂的，非线性的和不可预知的过程是教师和学生个性的成长与发展过程教师角色忠实执行者、消费者主动的，积极的课程方案的"消费者"课程开发者，教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体研究的基本方法论量化研究既包括量化研究，也包括质的研究更倚重"质的研究"，对个案性的"深度访谈法"倍加青睐。本质技术理性实践理性解放理性课程实施的基本取向课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向的关系：(281-282页)课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向共成一"连续体"，连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向、另一端是创生的课程，对应着课程创生取向、中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向、三种取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越、课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。4.对比课程实施的基本取向如何评价课程实施的三种取向(282-283页)三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质、忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用；课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发，课程创造中的主体性解放出来；相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境，社区情境的因素均予以考虑、所以，三种取向都有其存在的合理性。三种取向各有其局限性、忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的，技术化的程序，抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值、相互适应取向带有折衷主义色彩，它在兼具其它两种取向的优点的同时不可避免地也具有它们的局限性、课程创生取向具有浓厚了理想色彩，它要求教师要根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，要求学生也应成为课程的主体，由于对实践界的要求太高，它的推行范围也就很有限。从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革中从追求"技术理性"到追求"实践理性"，再到追求"解放理性"，这体现了课程变革的发展方向。4.对比课程实施的基本取向从课程实施三种取向之关系看我国课程改革(283-284页)目前，我国正在实施基础教育课程改革，这是我国教育全面提高教育质量，迎接21世纪挑战的重大举措、课程实施的三种取向为我国的课程改革提供了有益的启示：(1)应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。4.对比课程实施的基本模式课程实施的三种典型模式“研究、开发与传播”模式兰德课程变革动因模式兰德课程变革动因模式课程实施的基本模式从课程实施三种取向之关系看我国课程改革(283-284页)基本内容："研究，开发与传播"模式简称"RD&D"模式，它体现的是忠实取向。该模式把课程变革视为一种技术化，理性化的过程，这个过程包括四个分离的，有顺序的步骤研究、通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和原则开发、将研究发现的基本原理运用于课程资料的开始过程中，由此获得新课程传播、将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用采用、具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。1.“研究、开发与传播”模式课程实施的基本模式从课程实施三种取向之关系看我国课程改革(283-284页)实质：该模式所课程变革视为"研究—开发—传播—采用"的线性过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质，把教师视为一个新课程计划的被动消费者，其目标必须与课程开发者的目标相一致、它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的"课程产品"，然后在具体情境中由教育实践者对其"消费"。1.“研究、开发与传播”模式课程实施的基本模式从课程实施三种取向之关系看我国课程改革(283-284页)缺陷：该模式存在两个根本缺陷它假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境、这种假设在本质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施该模式的四个步骤是分离的，原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的专家群，这些专家与课堂中的教师的距离与日俱增，结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。1.“研究、开发与传播”模式课程实施的基本模式基本内容：兰德课程变革动因模式认为，课程变革过程包括三个阶段启动阶段、课程变革的发起者要对课程变革计划的目标作出解释以使教育实践者理解与接受实施阶段、课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要合作阶段、课程专家，教育行政管理人员，教师，社区代表等要密切合作，相互适应，以使变革计划不断进行下去。2.兰德课程变革动因模式课程实施的基本模式贡献：该模式认为：对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径，课程实施决定着课程变革的过程和结果，成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革动因是课程专家，校长，教师等方面的相互适应、此后，"相互适应"成为研究课程实施问题的关键术语，对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。2.兰德课程变革动因模式课程实施的基本模式帕里斯·创生取向->课程变革的情境观基本内容：课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事不断前进的教与学的实践过程中所创造的课程变革的个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。奠定在“人种学”的假设和程序之上3.课程变革的情境模式课程实施的基本模式贡献：该模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的、自此，教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。3.课程变革的情境模式影响课程实施的因素课程变革的需要和适切性、课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大课程变革目标与意义的清晰性、对课程变革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大课程变革的复杂性、适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大课程变革计划的质量与实用性、课程变革计划的质量与实用性越高，课程实施的程度也越大。1.课程变革的特征（4个）影响课程实施的因素学区从事课程变革的历史传统、一个学区先前从事课程变革的历史越久远，越积极，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大；反之，实施一项新的课程变革计划则困难重重学区对课程计划的采用过程、学区对一项课程变革所作出的人与物的规划质量越高，就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要，对该课程变革的实施程度出就越大学区对课程变革的行政支持2.学区特征（6个）影响课程实施的因素课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度课程变革的时间表与评价体制、根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理，课程实施的程度就越大、对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大学区教育委员会与社区的特征、学区教育委员会与社区的共同利益越大，越能够相互支持而彼此争执，课程实施的程度越大。2.学区特征（6个）影响课程实施的因素校长的角色、校长对课程变革的积极支持越大，课程实施的程度越大教师与教师之间的关系、教师与教师之间的合作性，信任，支持，交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大教师的特征与价值取向、教师的效能感越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度越大。3.学校特征（3个）影响课程实施的因素政府机构的力量、当学校的课程变革与学校所在地的需要的一致性越大的时候，就越能得到当地政府的支持社区的支持、课程变革越能与社区文化整合于一体，课程实施的程度越大。4.外部环境特征（2个）影响课程实施的因素从影响课程实施的基本因素看我国当前课程变革中存在的问题(293页)一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征，学校的特征，学区的特征，外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件是：①四类因素缺一不可；②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态作用能够产生合力。纵观我国当前的课程变革现状，在这四类因素中都还存在一定的欠缺、故应该努力在这几个方面进行改革，给课程变革创造一个良好的内外环境，以保证课程变革能够顺利实施4.外部环境特征（2个）教学过程的本质教师与学生是"交互主体的关系"。a、教师与学生皆为教学过程的主体、教师担负着教学过程的组织者，引导者，咨询者，促进者的职责，教师是主体、学生在教学过程中有选择的权利和创造性地自我表现的权利，学生是主体。b、教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往、教师与学生持续地交往，形成学习共同体，他们彼此间相互尊重差异，展开自由交往和民主对话，把课堂建构成一个真正的生活世界，洋溢着自由和民主的气氛，每个人的创造性和潜能获得充分发挥，主体和主体之间在持续交往中生成交互主体性。教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。1.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程教学过程的本质评析"教师中心论"(294-295页)"教师中心论"认为教学是教师中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的"静听者"，服从者、这种把教师视为教学过程的主体，学生是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。1.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程教学过程的本质评析"学生中心论"(295页)"学生中心论"认为学生是教学过程的主宰，学什么，怎样学，为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围绕儿童转，随时听候儿童的召唤、这种把学生视为教学过程的主体，教师是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。1.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程教学过程的本质评析"学生特殊客体论"(295页)我国的教育理论和实践中有这样一种观点：教师是教学过程的主体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他拥有自觉的能动性、这种观点简称为"学生特殊客体论"、这种观点与教师中心论相比有所进步，但并未脱离教师中心论的窠臼，因为学生尽管具有自觉能动性，尽管是特殊的，但当他被置于客体地位的时候，他的自觉能动性不过表现在怎样做客体方面。1.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程教学过程的本质评析"主导主体论"(295-296页)我国的教育理论和实践中还有这样一种观点：在教学过程中，教师是主导，学生是主体、这种观点简称为“主导主体论”、这种观点明确地承认了学生在教学过程中的主体地位，与以往观点相比有重大进步、但这种观点一会承认教师的主导作用，一会承认学生的主体地位，有自相矛盾的地方、所以，它只是试图调和教师中心论和学生中心论，但并未真正超越它们。1.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程教学过程的本质一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。教学认识过程具有一般认识过程的共性，即符合人类一般认识"直观-思维-实践"这一基本路线。教学认识过程具有自身的特殊性，表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面。2.教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一教学过程的本质人的认识方式的发展具有不可逆转性，每一发展阶段的认识方式都有其独特的，其他阶段所不能替代的价值、在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。同时，儿童认识与成人认识又存在内在的联系。教学过程应该是在尊重儿童认识方式的特殊性的前提下使儿童认识获得充分发展的过程。2.教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一教学过程的本质分析"教学认识过程的本质是间接性"（P298-299）教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。人的认识遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律、人在认识，探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持，离开了间接经验，人的直接经验会变得非常狭窄，非常局限、间接经验又是基于直接经验和为了直接经验的，也就是说，间接经验通过转化为直接经验而起作用，其存在的意义也在于拓展人的直接经验并进而提高人们认识，探究和改造世界的能力。儿童的认识也遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律，但儿童学习的间接经验是经过系统设计并以课程的形态呈现出来的、儿童在探究知识的过程中的直接体验具有很大的教育价值和身心发展的价值、但当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。2.教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的