双字句习得实验研究

双字句习得实验研究

1总结1.1语素习得的频率效应输入频率是影响第二语言习得的一个重要因素。早在20世纪70年代,Larsen-Freeman(1976)就提出,解释英语语法语素习得顺序有许多因素,例如句法复杂性、语义复杂性、语音复杂性、学习者的经验、加工策略、刺激的知觉突显性、输入频率等,但其中最重要的因素是输入频率。其支持证据是,学习者语素使用的正确率等级,与语素在Brown(1973:358)研究中的频率等级(即父母言语中的频率等级)之间有显著的正相关,与语素在教师课堂言语中出现的频率也有显著的正相关(Larsen-Freeman1978)。最近,Goldschneider&DeKeyser(2001)对语素习得顺序的研究进行了元分析(meta-analysis),发现在影响语素习得顺序的各种因素中,出现频率这一个因素在统计上是显著的。这类发现使研究者认识到语言输入频率对语言习得的重要性。但是,对第二语言语素习得的频率效应的作用机制,至今还没有一个令人满意并可以解决理论分歧的解释。行为主义的、认知的和格式塔的理论都可以从自己的角度来解释语素习得的频率效应。从行为主义的角度看,语素习得顺序与出现频率有关,表明语言习得是一个通过建立刺激与反应之间的联结形成习惯的过程,语素的接触频率越高,刺激与反应之间的联结就越可能得到增强,相应的习惯就越可能得以建立。从认知的观点来看,语言习得是一个规则形成的过程,某个语言形式出现频率越高,得到学习者的注意就可能越多,学习者在建立有关规则的假设并对之进行修改的过程中,可以依据的语言材料就会越多。从格式塔的观点看,学习者把输入的语言作为一个整体来看待,学习者能够正确使用某个语素,并不是因为学习者形成了某个言语习惯,或学会了某个规则,而是因为学习者把语素及其出现的句式作为一个未经分析的整体,存储到自己的知识库里去。(Larsen-Freeman1978)联结主义模型的出现使得第二语言习得的频率效应的机制问题得到了新的解释。在联结主义模型中,输入中经常出现的语言项目会增强节点之间的联结强度,对输入进行加工时,某些联结得到加强,另一些联结受到抑制,由此导致神经突触联结的变化。因此,一个高层次的系统从不同结构的相互作用中浮现出来。说话人和听话人所拥有的知识不是一种固定的语法,而是学习者语言经验的统计上的综合,每加工一个句子,语言经验就会发生一点变化,语言经验的统计特征也就会随之微调。这种语言习得的浮现主义观点,认为语言结构与语言使用是有密切关系的。(Larsen-Freeman2002)1.2混合表征模型单词的频率分布是语言分布特征的一个重要方面。例如,在任何一个文本中,近一半的词只出现一次,一篇篇幅较短的文章中出现频率最高的10个词的频率顺序与其在一篇篇幅较长的文章中出现的频率顺序是一致的。(Larsen-Freeman2002)那么学习者对单词的频率分布特征是否敏感?学习者的单词存储和加工方式是否受输入频率的影响呢?西方心理学家关于英语单词存储和加工的理论主要有三种:1)整词存储模型(wholewordaccessmodel)(Rubinetal.1979),认为单词的存储和加工都是以整词为单位的;2)分解存储模型(morphemeaccessmodel)(Taft&Forster1975),认为单词是以语素的形式存储和加工的;3)混合表征模型,例如Caramazzaetal.(1988)的AAM模型(augmentedaddressedmorphologymodel),认为心理词典中既有整体表征也有分解表征,单词表征的形式受单词频率或熟悉度的影响,熟悉的单词是以整词作为存储的单位,但不熟悉的词以语素作为存储的单位。混合表征模型得到了大多数研究证据的支持。汉语双字词的存储形式可能不同于英语单词。汉语双字词存储是整词形式还是分解形式,存储形式是否受整词熟悉性的影响?对于这个问题,Zhang&Peng(1992)首先进行了研究。他们采用低频双字词(2次/百万)作为实验材料,变化双字词的首字字频或尾字字频,结果显示,双字词的加工时间受到首字和尾字字频的影响,表明汉语双字词的加工存在语素分解。但是我们还不知道整词频率是否影响双字词的存储形式。汉语为第二语言的学习者的双字词加工是否受频率的影响?双字词的习得是否受整词和单字输入频率的影响?对这些问题的研究比较少。江新(2005)曾对此问题进行过探讨,发现汉字输入频率影响外国学生双字词的学习,字频越高,双字词学习效果越好;词频在低于3次时影响双字词的学习效果,当词频高于3次时,实验没有发现词频的影响。但该研究有两点值得注意,一是该研究双字词是从被试学过的词中随机选择的,因此参与比较的每组词的样本比较小(有的只有7个项目),因此需要在以后的研究中采用更严格的实验设计的方法,来操纵整词输入频率和单字输入频率这两个自变量,并且扩大测验材料样本数;二是该研究没有在同一个实验中研究整词频率与单字频率之间的交互作用;三是该研究只探讨了拼音文字背景的非汉字圈学生的双字词学习,没有研究汉字圈学生的学习。本文在以前研究的基础上,进一步探讨整词输入频率、单字输入频率对不同汉字背景学生双字词学习的影响。根据混合存储模型,高频词的表征和加工以整词为单位,低频词的表征和加工以语素为单位,我们预测,单字的频率对低频双字词的习得有显著影响,对高频双字词没有显著影响。同时,由于汉字圈和非汉字圈学生母语文字类型不同、汉字基础不同,因此我们预测,汉字输入频率对其双字词学习的影响可能受其汉字基础的制约,非汉字圈学生双字词学习受汉字输入频率的影响会大于汉字圈学生。2方法2.1被试和被试间因素采用3×2×2三因素混合设计,自变量分别为整词输入频率(3个水平:1次、3次、5次)、单字输入频率(2个水平:首字频率高、首字频率低)和母语背景(汉字圈、非汉字圈),前两个因素为被试内因素,第三个因素为被试间因素。双字词的字形复杂性(主要用首字和尾字的笔画数表示)、尾字的频率均作为实验的控制变量而不是自变量,目的是避免实验设计过于复杂而导致实验材料选择、统计分析和结果解释出现困难。2.2非汉字圈学生的声母及年龄分布被试为北京语言大学汉语进修学院一年级(第一学期)学习汉语的50名学生,其中25名为汉字圈学生,25名为非汉字圈学生。汉字圈学生的母语为日语(9)、印尼语(6)、韩语(5)、泰语(3)、越南语(2)。非汉字圈学生的母语为英语(8)、法语(4)、西班牙语(3)、波兰语(2)、葡萄牙语(2)、僧加罗语(2)、波斯语(1)、俄语(1)、斯瓦西里语(1)、赞比亚语(1)。从整体上看汉字圈学生接触汉字的机会比非汉字圈学生多。这些学生的教材为《汉语教程》,每周24学时,测验时学习汉语的时间为4个月,学完了前33课。2.3按整词频率分类测验材料是从《汉语教程》前33课生词表中选取的54个双字词(包括人名、专名和补充词汇)。选择这54个双字词的方法是,首先统计前33课的生词在前33课的课文和生词表中出现的频率,然后从出现频率为1、3、5次的词中分别选择18个,使每组的18个词包含首字频率高(14次以上)和首字频率低(13次以下)的词各9个,并且保证首字频率在整词频率高低不同的3个组之间是匹配的,在此前提下,尽可能使54个词在各自的类别中是随机选取的。根据整词出现频率和首字频率的不同,把54个词分为6个小组,每个小组9个词。例如“地图”整词频率为1次,首字“地”的频率为5次(属低频),在控制变量中,尾字“图”的频率为12次,首字“地”的笔画数为6,尾字“图”的笔画数为8。这6个小组的词,其尾字频率、首字和尾字的笔画数都是基本匹配的(如表1所示)。2.4被试和热价值设定将所有生词以随机顺序排列并打印在A4纸上,要求被试写出每个生词的汉语拼音和意义(要求用各自的母语写意义,同时提出能用英语写意义更好)。测验时对被试进行集体施测。计分时采用分类法(只有正确和错误两类),拼音计分时,考虑到留学生学习汉语声调困难的实际情况,对某个字发音的声调不准并不等于他不认识该字,因此只要声母和韵母正确就计为拼音正确,否则就计为错误,忽略声调。分别统计汉字圈、非汉字圈被试的拼音成绩;并且统计非汉字圈被试的意义成绩(他们主要使用英语来写汉语词的意义)。汉字圈被试的意义成绩将在另一篇文章中进行统计。3结果3.1以首字频率为识别标志的非汉字圈学生,主要有以下几种主要效应汉字圈、非汉字圈被试双字词拼音成绩的统计结果如表2、图1所示。对拼音正确率进行方差分析,结果显示,词频的主效应显著,F(2,96)=24.596,p=0.000,表明词频对词的拼音成绩有影响。多重比较结果显示,词频为5次的成绩(正确率为90.1%)显著好于词频为3次的成绩(正确率为83.5%),p=0.000,词频为3次的成绩显著好于词频为1次的成绩(正确率为78.9%),p=0.009;首字字频的主效应显著,F(1,48)=49.160,p=0.000,首字频率高的成绩(正确率为89.0%)显著好于首字频率低的成绩(正确率为79.3%);母语背景的主效应显著,F(1,48)=6.126,p=0.017,汉字圈学生成绩(正确率为90.9%)显著好于非汉字圈学生成绩(正确率为77.5%)。词频与字频的交互作用显著,F(2,96)=15.629,p=0.000。简单效应检验结果显示,对于词频为1次、3次、5次的词,首字频率效应都显著,分别为F(1,49)=48.39,p=0.000;F(1,49)=20.84,p=0.000;F(1,49)=5.57,p=0.022。但从效应量大小(见表2)来看,随着词频升高,字频的效应降低,即首字频率对低频词学习的影响大于高频词。词频与母语背景的交互作用显著,F(2,96)=3.141,p=0.048。简单效应检验结果显示,对于汉字圈学生,词频效应显著,F(2,96)=5.10,p=0.008;对于非汉字圈学生,词频效应也显著,F(2,96)=22.63,p=0.000。从效应量大小(见表2)来看,非汉字圈学生的词频效应大于汉字圈学生。字频与母语背景的交互作用也显著,F(1,48)=4.392,p=0.041。简单效应检验结果显示,对于汉字圈学生,首字频率效应显著,F(1,48)=12.08,p=0.001;对于非汉字圈学生,首字频率效应也显著,F(1,48)=41.47,p=0.000。从效应量大小来看,非汉字圈学生的首字频率效应大于汉字圈。词频、字频与母语背景的三维交互作用显著,F(2,96)=4.173,p=0.018。简单效应检验结果显示,对于汉字圈学生,当双字词出现1次、3次时,首字频率效应均显著,分别为F(1,48)=10.02,p=0.003;F(1,48)=9.64,p=0.003。但出现频率为5次时,首字频率效应不显著,F(1,48)=0.69,p=0.409。对于非汉字圈学生,双字词出现频率为1次、3次和5次时,首字频率效应都显著,分别为F(1,48)=55.81,p=0.000;F(1,48)=10.80,p=0.002;F(1,48)=6.34,p=0.015。3.2主效应和交互作用非汉字圈被试双字词意义成绩的统计结果如表3、图2所示。对意义正确率进行方差分析,结果显示,词频的主效应显著,F(2,48)=37.257,p=0.000,表明词频对词的意义成绩有影响。多重比较结果显示,词频为5次的成绩(正确率为73.2%)显著好于词频为3次的成绩(正确率为62.9%),p=0.009,词频为3次的成绩显著好于词频为1次的成绩(正确率为50.6%),p=0.000;首字字频的主效应显著,F(1,24)=12.093,p=0.002,首字频率高的成绩(正确率为65.9%)显著好于首字频率低的成绩(正确率为58.5%)。词频与字频的交互作用不显著,F(2,48)=2.798,p=0.071。从词频、字频的主效应看,非汉字圈学生意义成绩的结果模式与拼音成绩是一致的。本文虽没统计汉字圈学生的意义成绩,但江新(2005,2006a,2006b)的研究表明,拼音和意义测验的统计结果高度一致。总之,上述实验的结果显示:首先,词频的高低对双字词的学习有影响,频率越高,成绩越好;双字词首字频率对双字词的学习也有影响,首字频率越高,词的学习成绩越好。其次,词频与字频之间有交互作用。对于词频为1次和3次的词,单字频率对词的学习有较大影响,对于词频为5次的词,单字频率对词的学习影响较小(对于非汉字圈学习者)或没有显著影响(对于汉字圈学习者)。第三,单字频率对词学习的影响随学习者母语背景而变化,非汉字圈学生的双字词学习受单字频率的影响大于汉字圈。4讨论4.1反复接触与内隐记忆我们的研究表明,在双字词的学习中,把汉语作为第二语言的学习者对整词输入频率和单字输入频率都是非常敏感的,输入频率越高,学习的效果越好。为什么输入频率越高、学习效果越好呢?对频率效应的一个最有启发意义的解释是,反复接触生词能使学生通过使用词汇加深对词汇的记忆。因为当学生在语境中遇到一个半生不熟的词时,他就会下意识地在记忆中搜索该词的发音和意义信息,对生词作各种不同的解释,直到找到符合语境的解释为止。这样的加工过程每发生一次,生词的记忆就会得到一次加强。即使学习者没有意识到自己对生词的记忆,也不是有意识地对生词进行回忆,这样的加工过程也会自动发生,所导致的记忆也会对后来的单词回忆产生影响。实际上这是用内隐记忆1的概念来解释词汇学习的频率效应。双字词的学习效果随整词、单字输入频率的提高而提高。这对于对外汉语词汇教学有重要启示。多次接触、接触学会一个生词意味着掌握该词的多个意义及用法,生词的意义往往不只一个,学习者只接触某个生词一次,就能掌握它的一个意义,这种现象极少发生。学习者只有多次接触某个词,才能越来越好地掌握它的各个意义和用法。要试图记住一个词就要提高这个词的出现频率,保持它的新近性。同样,要记住一个词的各个义项,也只有提高各个义项的出现频率,保持新近性。在不断的重现过程中,学习者对词汇的理解越来越深,越来越透。常用词和非常用词都要靠重现掌握。因此在一定时间内能够掌握多少单词,实际上决定于一定时间内能够使多少词得到多少次重现。测读者能控制多种且有5次的使用频率,并使每个生有研究表明,学习者接触一个生词至少达到5至16次的范围,才能真正习得该词。我们的实验发现,当生词在教材中出现的频率达到5次时,从读音看,其测验正确率可以达到90%(汉字圈学习者)或80%(非汉字圈学习者)以上;从意义看,其测验正确率可以达到70%左右(非汉字圈学习者)。因此,要使学习者真正地掌握生词,一方面要求教材编写者要使每个生词在课文中至少出现5次;另一方面也要求教师在教学中要有意识地使生词不断地复现,创造机会使学生在不同语言环境中反复接触生词。间隔一般在某市一个时间。在做按照心理学关于遗忘进程先快后慢的规律,生词重现的间隔最好是逐步延长。例如,重现的时间可以安排在上课结束时、当天晚上、间隔24小时、间隔一周等。这样做有利于生词的信息在记忆中得到长期保持。深加工复合叙述简单的重复并不能保证学习者有效地记住词汇。要进行所谓的精加工复述2。学习时信息编码的线索越丰富,付出的认知努力越多,记忆的效果就会越好。注重汉字的教和学外国人的词语学习同时受整词出现频率和单字出现频率的影响。整词、单字出现频率越高,词的学习效果越好。这个结论提示我们,既要提高整词在课文中出现的频率,也要提高单字的输入频率。要重视选择出现频率高的汉字教给学生,选择基础的常用字教给学生,既有助于汉字的学习,也有助于生词的学习。(江新等2006)扩大汉字认读量法最重要、最有效的字词重复活动是阅读。在初级阶段,特别是针对非汉字圈的学习者,应该采用“多认少写”的汉字教学方法(江新2006b),设法加大学生的汉字认读量,采用扩大识字量、增加阅读量、降低写字量的方法,使学生尽快尽早地进入阅读阶段,在有意义的愉快的阅读活动中重复接触生字、生词。教师在课堂上也可以利用一些游戏(例如字谜、词语接龙等)来对生字生词进行循环复习,使学生在一种愉快、有竞争的活动中重复接触字词,使字词得到更好地记忆。4.2提高整词频率实验发现,字频和词频之间存在交互作用,字频对低频词学习有显著影响,对高频词的学习没有显著影响。这个结果支持Caramazzaetal.(1988)的混合表征模型。混合表征模型认为,多语素词在心理词典中既存在整词表征,也存在分解表征。其中单词的频率或熟悉度影响表征的形式,高频词具有稳定的整词表征,在加工中整词表征首先得到激活;而低频词没有稳定的整词表征,在加工中激活的只能是相应的语素。由于高频词是整词表征和加工,所以高频词的习得不受字频的影响,而低频词是分解表征和加工,所以低频词的习得受字频的影响。这个结果提示我们,对外汉语词汇教学要考虑低频词和高频词的差异。对于输入频率较低的低频词(5次以下),既要设法提高整词的输入频率,也要注意提高单字的输入频率;对于输入频率较高的高频词(5次以上),由于其在学习者心理词典中已建立起相对稳定的整词表征,教学上不必花费太多精力,而应该把精力放在提高低频词的输入频率上。4.3汉字基础对学习的影响单字频率效应对非汉字圈学生双字词的学习成绩的影响大于汉字圈学生。这是一个非常有意思的结果。对此,一个可能的解释是,非汉字圈和汉字圈学习者已有的汉字基础不同,非汉字圈学习者没有汉字基础,因此在学习双字词时,单字和整词的加工都很重要,单字的学习影响整词的学习,因此单字频率对整词的学习有较大影响。汉字圈学习者有汉字的基础,在学习双字词时以整词加工为主,语素加工为辅,所以单字频率的影响比较小。这个结果提示我们,在设计词汇教学时,要考虑汉字圈和非汉字圈学习者的差异。对于非汉字圈学习者,要单字教学和整词教学并重,注意提高整词和单字的输入频率,以达到提高整词学习效果的目的。对于汉字圈学习者,则强调整词教学,主要通过提高整词的输入频率来提高学习效果。4.4注意、注意的问题字频对于双字词学习的影响不但受整词频率的制约,也受到学习者的汉字基础的制约。这个结果也支持了Larsen-Freeman(2002)的观点,即频率的影响不是完全取决于频率的绝对数值。Larsen-Freeman(2002)认为,频率在语言习得中起着重要的作用,但频率的作用受到很多条件的限制。这些限制包括以下几个方面:第一,人们做出决定时既有概率倾向,也依靠直觉。人们不是简单地复制频率。经常出现的语言形式,如果不能被理解,仍然是噪音,几乎不能促进语言习得的过程。相反,人们要通过归纳