《汉语水平词汇与汉字等级大纲》双音词词义的语素义分析

《汉语水平词汇与汉字等级大纲》双音词词义的语素义分析

一、重视语素分析,提高词汇学习效率词汇教育是汉语教育的重要组成部分。从某种程度上来说,能否正确地使用词汇以及词汇量掌握的多少都决定着留学生汉语水平的高低。在过去的几十年,对外汉语词汇教学取得了一定成就。但我们也看到词汇教学还存在一些有待改进的地方,比如,忽略语素在词汇教学中的作用;教材的生词翻译基本上是对译;教材的生词只给词义,不给字义,不考虑构词因素,不对语素和构词法进行解释。当然,对外汉语教学界近年来也逐渐认识到开展语素教学的必要性及重要性,并出现了一些可以支持语素教学的理论研究成果,如李如龙对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》1(以下简称《大纲》)中词语的语素义与词义关系所做的分析统计,他参照符淮青在《现代汉语词汇》2中词义和语素义的关系类型的分法,将《大纲》甲、乙两级的1859个双音词、2494个义项分为直义1182项、转义1039项、偏义153项、语素义与词义无关的120项。从该研究结果可以看出,“直义”、“转义”、“偏义”这3类双音词词义都与语素义有一定的联系,只是联系的密切程度不同,都可以进行语素义分析。通过语素分析推进词义教学,提高词汇学习效率是完全可行的。基于此我们试图通过实验研究来验证在实际教学中语素教学能取得较好教学效果的结论。二、实验研究的实施与分析(一)实验材料的选取和确定本实验采用单因子方差实验设计。自变量为汉语词语教学方法,分为两个情况:语素分析法和整词体学习法。因变量为被试的词语测验成绩,包括读音、词义、词形测验成绩。被试云南师范大学国际语言文化学院的24名学生,分别来自越南、美国、澳大利亚、韩国、瑞典5个国家,年龄在17-35岁之间,起始汉语水平均为零,目前有5个月的在华学习汉语经历。需要说明的是,如果能够找到两个相同的被试组,而且教学过程能够保证除了实验处理外其它条件相同,那么组间设计是比较理想的。但由于被试数量有限,且母语背景不同,难以找到匹配组,而且在实际教学过程中难以做到两组除了实验处理外其它条件相等,所以本实验不采用组间设计,而采用组内设计。实验材料由于实验要在学生能承受的时间内(一般为两小时左右)完成,按每个词的教学时间为3分钟计算,教完所有的词需要一个多小时,再加上测验的时间,差不多需要两个小时,因此,选词的数量在20个左右比较合适。实验选用的材料为22个常用汉语双音词。实验材料选取、确定的步骤如下:(1)对照学生学习的教材,从《现代汉语词典》(1996)中选取了被试在实验前没有学过的40个双音节词。(2)在实验前一周,请被试在五等级量表上对这40个词进行熟悉程度的评定(其中1个最不熟悉,5个最熟悉)。(3)根据评定结果选择被试不熟悉的22个词作为实验材料。将这22个词分为A、B两组,每组11个词。并让AB两组词的熟悉度和笔画数一一匹配。两组词的平均熟悉度和笔画数分别为:A组,熟悉度=1.38,笔画数=15.6;B组,熟悉度=1.38,笔画数=15.5。(4)根据李如龙对《大纲》语素义与词义的四种关系(直义、转义、偏义、语素义与词义无关)对A、B两组所选的11个词进行同样的关系分析。其分析结果为语素义与词义关系为直义的有5个,关系为转义的4个,关系为偏义的1个,两者意义无关的1个。需要说明的是,本实验对语素义与词义关系为偏义和意义无关的情况也进行分析,目的是让学生知道在汉语中并不是每一个词都是有理据的。实验程序实验分为学习和测验两个阶段。学习时采用ABBA法来平衡教学方法的顺序效应,即先用整词法带领被试学习A组材料的一半,使用语素法带领被试学习B组材料的一半,然后进行测验;再用整词法带领被试学习B组材料的另一半,使用语素法带领被试学习A组材料的另一半,学完后进行测验。在学习阶段,在课堂上使用投影屏幕给被试呈现A组词中每个词、汉语拼音和英语对译词,一次呈现一个词,呈现时间为3分钟,在呈现每个词的同时,教师带领学生朗读、造句,余下时间让学生自己复习记忆。A组材料的一半呈现完毕之后,呈现B组词。B组每个词的学习过程为:用投影屏幕给被试呈现每个词的同时,教师对语素进行分析,包括适当加进原始义的介绍,对较灵活、常用的语素进行一些复习和扩展,并对一些表义性较强的汉字字形也进行一些分析,然后造句,所用时间也是3分钟。A组、B组一半材料学习完毕之后,对所学词语进行测验。接下来学习B组、A组材料的另一半,学完之后同样进行测验。词语测验包括对以上所学词语的音、形、义的测验。本实验采用3种测验:(1)听写测验,写出听到的汉语词的拼音及母语对译词,对被试的测验成绩进行计分,写对一个字记1分,写错不记分;(2)拼音测验,标出所给词(打印在白纸上)的拼音。写对一个汉字的声韵母记1分,写错不记分;(3)母语对译词测验,使用母语翻译所给的汉语词,写对一个词的母语对译词记2分,写错不记分。(二)对结果的分析为了了解对被试在整词学习法和语素分析法这两种不同的教学方法指导下,学习词语的效果是否存在显著差异,实验首先对被试的词语测验总成绩进行了配对T检验。结果显示:在实施语素分析法的教学指导下,被试的测验总体成绩具有显著差异,t(23)=7.826,p=0.00(p﹤0.05)。这表明语素分析法要比整词学习法有效,学生学习汉语词语的正确率更高,见表1。其次,为了更进一步了解两种方法对学生学习汉语词形、音、义三个方面的具体影响,实验还分别对被试的词形成绩(听写测验成绩)、词音成绩(拼音测验成绩)和词义成绩(母语对译词测验成绩)进行了统计分析,见表2。对词形成绩配对T检验的结果显示,整词学习和语素分析两种教学方法的效果有着显著的差异(t(23)=6.35,p=0.00),表明对词形学习记忆来说,进行语素分析要比整词学习的效果好;对词音测验的配对T检验的结果显示,整词学习和语素分析两者的教学效果有显著的差异(t(23)=4.24,p=0.00),表明对词音学习记忆来说,语素分析要比整词学习的效果好;对词义测验的配对T检验的结果显示,整词学习和语素分析两者的教学效果有显著的差异(t(23)=6.85,p=0.00),表明对词义学习记忆来说,语素分析要比整词学习的效果好。(三)越南学生采用了语素教学的方法在实验完一周后,我们对15名被试进行了追踪访谈,其中欧美学生8名,越南学生7名。这15名被试都表示语素分析法要比整词学习法有效。尤其是欧美学生他们认为这种方法让他们看到了汉语是一种很有“逻辑”、很“节省”的语言,语素教学加深了他们对汉语的认识,能提高学习效率。他们还表示在进行语素教学时,对语素“形”的分析,特别是一些“有意义”的字形的分析对记住语素义,甚至词义都是很有帮助的,这样有意义的、联想性的学习对他们来说是非常有趣而有效的。而越南学生对是否采用了语素教学不是很敏感。我们认为这跟越南语词汇和汉语词汇有很大的亲缘性相关。三、推动语素教学提高教学效率通过实验可以看到两种教学方法对学生词语学习效果的影响是不同的。从测验结果看,不论是词音、词义还是词形成绩,在语素分析法指导下的教学效果都要优于整词学习法,尤其体现在词义成绩和词形成绩两方面。两种方法效果差异最为明显的是词形成绩,因为汉语语素与汉字是一对一的关系,学习语素则为字形与字义之间建立了良好的联系,便于汉字的记忆。在进行语素教学时,可以对汉字一些有意义的部件进行介绍,充分体现了汉字部件形体特点鲜明、便于识别和检索(包括在头脑中检索)等特征。加之,汉字大部分部件都具有表义功能,学好部件不但有助于汉字的认读和书写,而且有助于对汉字的理解和记忆。实验证明:通过语素教学不仅能提高学生学习整词的效率,还有助于单个汉字的学习。在传统的整词教学中,学习双字词和多字词主要是建立词形、词音与词义三者的联系。而在把汉字作为单纯书写符号的教学过程中,教师就忽略了双字词和多字词中单字的形、音、义之间关系的介绍。从而造成双字词和多字词中单字的形、音、义的脱节。由于双字词、多字词内部没有理据可循,学生只能靠死记硬背来建立语音与“词义”的联系,导致学生的记忆负担加重,记忆效果不佳。但利用汉语词的可析性,通过语素分析的方法来进行词汇教学,对词语进行精细的“加工”,分析语素义,指导学生进行理性的学习,能充分调动学生的主观能动性,大大提高我们的教学效率。实验验证了进行语素教学能有效提高教学效率。在语素分析法指导下,教师能充分