教师职业道德提升的实践机制研究

教师职业道德提升的实践机制研究

教师道德是构成教师素质的中心因素，也是教师社会形象的基础。因此,师德的养成与提升便一直被视为教育改革与发展的重点。特别是当前我国社会正处于转型时期,受市场经济浪潮冲击和多元价值取向的诱导,一些教师的各种不良行为屡屡见诸报端,从而造成教师道德受到大众质疑,教师职业形象严重蒙垢,教师职业道德的提升也因而显得尤为迫切。由于现代意义上的教师职业道德与传统师德无论是在内容、形式,还是在要求的程度上都有所不同,教师职业道德的提升自然也就无法再仅仅依赖传统师德养成的方法。传统师德观宣扬教师的神圣使命感,提倡师德对社会道德的超越,主张以道德原则的最高标准来要求和约束教师,而现代的教师职业道德观则更加关注教师职业的独特性,强调教师道德与一般社会道德的相异之处,认为应该形成教师职业道德的特有规范。传统师德的养成一般是靠教师自觉遵照和模仿由历史传承下来的模糊的师德形象,而这种师德形象往往是由风俗习惯和社会舆论塑化而成。这一师德养成方法由于内容、形式过于单一,已无法满足现代教师职业道德提升的需要。现代教师职业道德的养成与提升必然要在教师的生活实践和教育实践中进行,应该是一个外在规约与内在自修充分结合的过程,自然需要建立多主体、多维度、多层次、多途径的实践机制。这一实践机制的建立既要遵循一般道德养成的规律,考虑维系道德的一般动力因素,又要充分兼顾教师职业的独特性,基于教师职业道德的内容、层次和实践场域。鉴于此,笔者认为教师职业道德提升的实践机制应该包括宏观层面上社会道德引领的个体内化、中观层面上学校文化精神的潜移默化和微观层面上教师专业发展促成的行为转化。一、社会道德整体水平的测量任何职业道德的母体都是一般社会道德,教师职业道德自然也不例外。作为从事教育职业的人应当遵循的行为准则和必备品德的总和,教师职业道德是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。首先,教师职业道德的基本内容脱胎于一般社会道德,任何时候教师职业道德的内容都不能与一般社会道德相抵触。其次,教师职业担负着“学为人师,行为世范”的光荣使命,这一职业特性决定了教师必须要有社会道德模范的角色担当意识,教师职业道德的内容必然要在一般社会道德的基础上实现超越。因此,对教师而言,其职业道德首先体现了一种社会整体德性的规约。社会道德整体水平的高低,会直接影响到教师职业道德的养成及提升。这也就意味着我们可以通过发挥社会道德整体发展的机制,从而带动和强化教师职业道德的养成与提升,也即社会道德引领的个体内化。社会道德是人们在社会公共生活中各种行为的准则和规范。在现代社会中,“社群人”、“职业人”和“德性人”是个体需要扮演的三种社会角色,三种角色相对应就有三种类型的社会道德,因此可以从三个方面入手来促使教师对社会道德的个体内化。1.利他原则和公共规则的核心是树立和巩固良好社会的价值观社群生活是人类存在与生活的最基本样态。只要处于人类社会之中,个体必然会归属于不同的社群,成为“社群人”。社会道德的最初实践场域就是在社群生活之中。个体在社群生活中的道德表现为对利他原则与公共规则的依从。首先,个体作为“社群人”必须要遵循利他原则。人既有利己的动机,又有利他的动机。如果从纯粹个人生存角度来看,个体都是绝对利己的。但在社群生活中,为了保证群体生活的有序,实现不同个体之间的利益互惠,个体的利他动机就显得尤为重要。古今中外,一切形式的道德都离不开利他原则,它们之间所不同的只是对利他原则的强调程度不一。在社群生活中,个体行为若触犯了利他原则,一定程度上便会被认为是不道德的。其次,个体必须要遵守社群的公共规则。任何社群生活都是基于一定的公共规则。这些公共规则中无论是作为外化的明文规定,还是仅仅为内隐的潜在规则,都对社群成员具有一定的道德约束作用。基于利他原则和公共规则的“社群人”道德是社会道德的最基本层次,是其他社会道德的基础。在社会生活中宣扬“社群人”道德对于教师职业道德提升具有十分重要的意义。首先,大力弘扬利他主义精神,有利于纠正现代社会中受市场经济影响而盛行的利己主义倾向,树立和巩固良好的社会核心价值观,从而帮助教师抵御不良价值取向的侵蚀,坚守从教者所应有的价值观,为教师职业道德的养成与提升奠定基础。其次,强调社会成员对公共规则的遵守,改善社会公共道德风气,营造有效的道德舆论环境,从而可以对教师的公共生活行为形成外在规约,促使教师在社会生活中形成并保持敏感的道德意识。2.弘扬契约精神,践行专业伦理,提升职业道德现代社会的一大特征便是由劳动分工所造成的明显的职业分化。不同的职业之间相对独立但又相互联系和补充,共同为整个经济社会服务。职业分化有利于人力资源在各个社会生产部门的优化分配,是促成现代社会生产高效率的主要因素之一,但其也有一个潜在的危险:任何一门职业都具有高度的不可替代性,一旦出现问题,都将会对整个社会产生巨大影响,甚至会使社会陷入混乱和停滞状态。因此,每一门成熟的职业都需要向社会作出承诺,而承诺的主要内容便是要遵循契约精神和践行专业伦理。契约精神起源于经济领域,后来逐步渗透到整个现代社会生活之中,其核心是契约信守原则,也即诚信精神。在这里契约精神是用来说明和规范各个职业之间的关系:不同职业之间就如同签订了契约,从而彼此信任,相互合作。专业伦理是指专业人员在从事专业活动时所应遵守的行业规范和准则,其核心是专业服务精神和专业自律精神。一定程度上,专业伦理就是一门职业的自律机制。相比“社群人”的依从,“职业人”的承诺是一种更有理性、更高层次的道德表现。促使教师能够理解并作出“职业人”的承诺是其职业道德养成与提升的关键环节。这意味着通过社会舆论乃至法律法规来对“职业人”承诺加以明确和凸显,使社会各界对契约精神和专业伦理的重要性达成共识进而能够相互监督就显得十分必要和有意义。通过宣传和弘扬契约精神,推进社会良好诚信机制的建立,可以催生教师诚信从教的信心和决心;而通过强调专业伦理,则可以督促教师对自己职业特性进行深入思考,体会教师的专业服务性质,进而培养教师的专业责任感,形成专业自律精神,唤醒职业道德的自觉意识。3.道德教育引导的道德意义在西方古典伦理学话语体系中,“德性”是人的一种优秀的内在品质,也是人类实践活动的终极目的,而在中国古代,“尊德性而道问学”亦被视作“君子之为”。人之德性甚至被视为区别人与动物的根本依据。可以看出,“德性人”是人类赋予自己的一种终极角色。那么何谓“德性人”的追求呢?按照亚里士多德的说法,“人的德性就是种使人成为善良,并获得其优秀成果的品质”,而“幸福便是至善”。因此“德性人”的内在追求便是至善与幸福。基于这种内在的动力,“德性人”在社会道德实践中表现出种种为人类称颂和效仿的美好德行,其也因而被视作社会良好道德水平的化身、世人的榜样与表率。受长期以来社会对教育和教师的高度期望所致,教师与“德性人”角色一直被紧紧地捆绑在一起。教师成为“德性人”,被作为教师职业道德养成及提升的终极目的。这种观点在传统师德观中有着十分明显的体现。但传统师德观将其视为职业道德标准,要求教师必须达到,给教师造成了道德重负,使教师苦不堪言。因此有些学者主张把教师职业视为普通的公共服务行业,从而将教师从“德性人”的角色约束中彻底解救出来。但笔者认为这种观点有些不妥,因为教师与“德性人”角色的紧密关系,归根是由教育事业和教师职业本身的特殊性所决定,所以教师根本无法完全脱离“德性人”角色。不过,为了避免传统师德观所带来的负面影响,现代教师职业道德观应该将“教师成为德性人”作为终极理想去指引教师,而非作为标准去约束教师。“德性人”本身就具有终极性特征,这种角色定位与其说是由人类的理性所为,不如说是由人类的信仰所致。在现代社会中重拾教师“德性人”角色,给予教师职业较高的道德期待,赋予教师较好的社会声望,可以引导和激励教师去努力追求至善,使教师体验到从教者的自豪与幸福,从而可以帮助教师树立专业信心,坚定专业信仰,激发专业献身精神,最终实现教师职业道德的最高层次。二、学校文化精神人的道德尽管具有一定的稳定性,但从根本而言它不是以静态实体的形式存在,而是会随着所处环境的不同,处于动态的发展变化之中。学校是教师职业生活的基本场所,自然会对教师职业道德的养成与发展形成重要影响。现实中我们也经常能发现,不同教师的工作态度、职业情感乃至精神气质会因学校的不同而呈现出明显的差异,而同一教师也会因所在学校的改变而表现出截然不同的职业精神。这里所说的学校的不同并非反映在办学条件的高低,而在于学校文化精神的差异。学校文化精神是一所学校的内核和灵魂,是学校全体成员的价值观、行为方式以及精神风貌的整体呈现。教师是学校文化精神的主要贡献者,同时自身的职业行为又深受其影响,尤其是教师的职业道德行为。形象地说,教师职业道德的成长就是从学校文化精神中汲取养料,良好学校文化精神对其而言便是一种浸润,而不良学校文化精神则是一种腐蚀。因此,为提升教师的职业道德,必须创设良好的学校文化精神以对其进行潜移默化。这需要做到以下三点:1.部分教师认为自己是为学生服务教书育人,是教师的天职所在。教师职业道德提升的起因及归属都是为了更好地教育学生,使学生得到自由、全面和健康的发展。从根本而言,教师的育人观,即教师对教育的理解,决定着教师职业道德的层次和水平。教育的真谛不是权威说服,不是哄骗引诱,更不是强迫接受,而是尊重与爱。但在现实的学校教育中,学生并没有得到应有的尊重与爱,侮辱学生人格、损害学生身体的行为在许多教师身上时常发生。当然这并不是说我们的教师一点也不爱学生,他们很多情况下也是出于所谓的“好心”,但却给予了学生错误的爱。受传统应试教育观念的影响,在一些教师眼中,爱学生就是要让学生好好学习并取得好成绩,凡是有利于达成此目的的教育方法都值得采用。因此,很多教师学会了怎样教学生更好地解题、得分,却不知道如何去真正地尊重与爱护学生。这便是有些教师在体罚学生时还坚持认为自己是为学生着想的根本原因。其实,大多数教师的职业道德失范行为也都根源于此。因此,为了提升教师的职业道德,首先必须要在学校中强化以尊重与爱为核心的育人观,纠正传统的应试教育观,促使教师摆脱“成绩至上”的育人心理,真正理解教育的真谛,懂得如何去尊重和爱护学生。如果教师懂得如何尊重学生,就不会对所谓的优生和差生区别对待,不会肆意窥探学生的隐私,更不会讽刺、挖苦和歧视学生,而会对学生足够宽容,会给学生更多的自由空间,会由衷地鼓励学生;如果教师懂得如何爱学生,就不会只关注学生的学习成绩而不顾学生的身心健康,更不会采用辱骂、体罚等简单粗暴的方式来教育学生,就会主动地去关心学生的生活,与学生进行情感与心灵的交流。2.形成共同的道德学习共同体教师专业共同体的建立已成为大多数学校的共识和努力方向。但是在专业共同体中,教师之间的合作、交流仅仅局限在课程内容和教学方法上,而很少涉及教师职业道德层面。一名教师可以主动去向其他教师询问教学方面的困惑,却很少能主动去和其他教师交流自己所遭遇的道德困境。同样,一名教师可以主动地指出其他教师在教学内容或方法上的错误,但却不会轻易对其他教师的不良职业道德行为作出评价。实际上,相比专业(知识与技能)学习,教师职业道德学习更加需要依赖共同体。一则是由于个体道德的养成本身就更易受集体价值观及行为的影响;二则是由于教师职业道德不同于一般的社会道德,具有一定的专业深度,其养成与提升不能单靠教师之间简单的无意识模仿和迁移而实现,而需要在共同体内通过明确并共享职业道德发展目标、交流职业道德情感和彼此监督职业道德行为而实现。因此,要明确和增强教师专业共同体的道德属性,使其也成为教师道德学习共同体。在道德学习共同体内,教师之间既可以分享彼此对师德规范内容的理解,又可以探讨具体的师德实践问题,如应该如何应对学生和家长的送礼现象,应该采取怎样的方式批评学生,应该怎样处理教师的师德失范行为等等。同时,在道德学习共同体内还可以通过树立师德榜样,引导和促使教师之间的相互学习和监督。但值得注意的是,道德学习共同体相比其他共同体更需要民主与和谐的氛围。在道德学习共同体,可以有榜样示范,但不能存在权威压迫,要竭力避免少数人站在道德制高点上对其他人进行评判和监督。这尤其需要一些学校领导反思并改变自身管理工作中的“专制主义”。最终,通过营造民主、和谐的道德学习共同体,便可以降低教师在职业道德学习时的随意性和偶然性,减轻教师在遭遇职业道德困境时的茫然无助心理,改变教师职业道德实践中的“踽踽独行”现象。3.学校制度建设对教师职业道德发展的关注在学校场域中,单靠教师个体的思想觉悟,无法保证教师就能养成良好的职业道德习惯,因此还需要相应学校制度的建设,将教师职业道德规范明确化和具体化,对教师的职业行为形成有效的引导和约束,督促教师不断地反思和提升自身职业道德。然而,当前许多学校的各项教学制度和管理制度,不仅没能对教师职业道德的提升起到积极作用,反而为其带来了诸多困境。这说明要营造有利于教师职业道德提升的学校制度环境并非易事。为提升教师职业道德,在建设和完善学校制度时需要注意以下几点:首先,学校制度建设在定位时必须要导向教师职业道德发展。许多学校在进行制度建设时,仅着眼于提升教师的教学业绩,而对教师的职业道德发展缺乏足够的关注。其中,最明显的体现便是许多学校将教学业绩作为评价教师优秀与否的唯一依据。受此影响,很多教师在平时的教学实践中将全部精力放在如何提高自己的教学业绩上,而极少从道德层面对自身职业行为进行反思。这便是当前学校中存在着大量不良职业道德行为,而教师却不自知乃至不以为然的根本原因。学校制度建设若能真正将教师职业道德发展纳入其发展目标之中,并切实执行,便能培养教师对自身职业道德的足够敏感性,促使教师在教学实践中自觉提升职业道德。其次,学校制度建设在导向教师职业道德发展时,既要指向崇高的道德理想,又要扎根于现实的个体需求,关注教师的实际利益。尽管社会赋予了教师职业以神性光环,但对于每个教师个体而言,他首先还是一个有着基本物质需求和精神需要的人,是一个会犯错也有权利犯错的人。不切实际地赋予教师过高的道德期待和要求,冷漠无情地惩罚教师的一切过错,往往会使教师产生道德挫败感乃至逆反心理。因此,学校的各项管理制度必须要体现人本精神,充满人文关怀,要充分考虑教师的应有权利和利益,给予教师足够的理解和尊重。最后,学校制度建设要注重保障和提升教师的专业主体地位。苛刻、繁杂的学校制度,纵然可以约束教师的职业行为,但却无法真正地提升教师的职业道德。因为任何道德发展都需要个体的自由意志,教师职业道德的提升自然离不开教师专业主体性。教师职业道德,“在本质上是需要教师发自内心的对专业的热爱和忠诚,需要在职业良心、职业义务感等道德自律精神的驱动下实现的”。为此,学校制度建设过程中要给予教师足够的话语权,使得教师能够在一定程度上按照自己的专业认知和判断进行教学,进而践行专业道德,追求专业信仰。三、道德专业发展:促进教师职业道德提升个体道德是内在道德意识和外在道德行为的统一体。不存在无道德意识的个体道德,更不存在无道德行为的个体道德。道德意识是道德行为的基础,它包括道德认知、道德情感和道德意志。道德行为受道德意识支配,是道德意识的外在体现,也是人们评价个体道德水平的最终依据。简单说来,个体道德的提升过程便是通过培养和提高道德意识,并最终促成道德行为转化的过程。教师职业道德的提升无疑也要经历这一过程。但无论是社会道德引领的个体内化,还是学校文化精神的潜移默化,都仅是通过创设和改良外部环境对这一过程形成外在的规约和引导,并不能保证最终的道德行为转化。由于教师职业道德最终要在教师自身的教育教学中得到体现,因此教师职业道德的行为转化也必然要在教育教学实践中,通过教师专业发展促成,其关键在于教师主体性的发挥。通过教师专业发展来促成教师职业道德行为转化,需要三个层面上的实践:道德认知层面的“自觉”以达成价值澄清;道德情感层面的“自主”以获得亲身体验;道德意志层面的“自律”以实现理性抉择。1.职业道德的教育式诠释道德认知,是个体对道德现象、行为准则及其意义的认知,即在人的道德意识中反映或观念地再现道德现象的过程。道德认知是道德行为的基础,道德认知水平影响乃至决定着道德行为的稳定性、自觉性和有效性。因此,要促成教师职业道德的行为转化,首先需要培养教师对自身职业道德的正确认知。道德认知的目的是在于正确地进行价值取向。因此,对教师职业道德的认知实质上就是不断促成价值澄清的过程。对教师职业道德的价值澄清,必须从教育者的特有立场出发,对其进行教育式诠释,涉及对教师职业道德的意义、内容、形式等方面的澄清。首先,要对教师职业道德的重要性有充分认识。教师职业道德的成长既是出于教师自身发展需要,更是为了促进学生的健康发展。其次,要基于教师职业的特性,对教师职业道德的内容进行准确把握。教师职业道德是一般社会道德和职业伦理的统一体。其中一般社会道德是基础,职业伦理是核心体现,二者都不可偏废。同时由于教师角色的特殊性,教师职业道德内容既有底线的道德要求,又有崇高的道德理想。这就意味着教师不仅要践行底线的道德,更要努力去追求道德理想。最后,要对教师职业道德实践的特殊性有深刻领会。由于教育场域的复杂性,教师相同的行为在不同的教育情境下可能会得到不同乃至截然相反的道德评价。而教师职业道德的一般规则和规范无法对丰富多变的教育生活都一一作出规定,这就需要教师在教育实践中灵活应对,其关键在于要坚持教师职业道德实践的基本价值尺度———以宣扬真、善、美为前提和以促进受教育者的发展为目的,方能以不变应万变。对教师职业道德的价值澄清需要通过教师在教育教学实践中的自觉内化和反思逐步实现。一方面教师需要加强教育理论学习,改变陈旧的教育观念,重塑教师观、学生观和育人观,确保自己能够真正领会教师职业道德规范的实质及特性。另一方面教师要充分利用教育教学实践中的关键事件和实际问题,不断从职业道德的角度反思自己的行为,促使职业道德认知从依靠外在的规约或心理习惯使然逐渐走向自觉、自为。2.形成良好、稳定的职业道德情感道德情感是个体对于客观的道德事实、现象是否符合主体需要的一种情绪体验,是主体内蕴含的道德要求得到满足与否的情感反应。它是个体道德的内在动力,道德认知只有在道德情感上得到认同和共鸣才会转化为道德行为。教师职业道德必然是需要指向教育实践的,教师若仅限于对道德规范的一般认知,便只是一种“口头的道德”,只有经历真实的情感体验的道德才是“实践的道德”。因此,良好、稳定的职业道德情感的形成,对于教师至关重要。道德情感由无数积极道德情绪体验的不断积累、强化和沉淀而成,而道德情绪体验无法靠个体对道德规则的一般理解就能获得,必须在特定的道德情境中才能产生。同时道德情感作为人类的一种高级情感体验,是一种有意识的理性情感,其产生不是简单的刺激-反应式,而需要个体的主动感受、体悟和认同。尽管教育场域中的道德情境无处不在,但如果教师缺乏自主意识,不去觉察和体悟教育情境中的情感意蕴,自然也就不能产生相应的道德情绪体验。因此,为促成稳定的职业道德情感的产生,教师需要提高自身的道德敏感性,自觉通过对典型情感案例的移情和自身职业行为的反思,在教育教学的细微之处去品味各种道德情感,如因对学生过错的宽容与谅解而得到学生的感激与感恩,因对学生的关爱而得到家长的感谢,因出色的工作态度而受到学校领导的肯定与褒奖,因良好的生活作风与修养而受到他人的尊重与赞美等等。当各种积极的道德情感体