连接词对受试英语阅读说明文的影响

连接词对受试英语阅读说明文的影响

“互动阅读理论”是从一开始就理解文章的理解。是文本与读者的背景知识相互作用的过程。以往的实验结果表明,背景知识可以使读者加深对文章内容的理解,当缺乏相应的背景知识时,读者倾向于借助相应的语言机制如连接词等,去推理句与句之间的逻辑关系及文章的结构和内容(Kieras1985)。该过程对于读者构建文章内部连贯的思维模式尤为关键(vanDijk&Kintsch1983)。一、本过程的分类连接词说明语篇前后如何系统地连接,反映其中的语义关系(Halliday&Hasan1976)。一般可分为四类:递进关系(additives),因果关系(causals),转折关系(adversatives)与时间关系(temporals)。连接词对文章理解与记忆的影响主要表现在以下几方面:(一)连接词在阅读中的作用连接词对语篇局部连贯的影响主要表现在两方面(Murray1995):标记作用(signaling)与连接作用(integration)。前者加速连接词所引的句子或分句的阅读速度,缩短阅读时间;后者则使句与句之间的关系变得明晰,并促成其周围的句子或分句结合成一个整体储存在记忆之中,从而加强读者对语篇的理解与记忆。先前有关的研究把连接词看成一种语篇标记(Meyer1980,Loman&Mayer1983,Spyridakis&Standal1987,Geva1992)。作为一种语篇标记,连接词在阅读中的作用还体现在其对读者阅读策略的影响方面。Meyer(1980)、Loman&Mayer(1983)均指出,读者在阅读有语篇标记的文章时会采用一种“结构式策略”(structurestrategy)或“有意思的阅读策略”(meaningfulstrategy)。结构式策略能提高读者对文章的理解和记忆。相反,若读者阅读没有语篇标记的文章,将使用“列举式策略”(liststrategy)或“死记硬背的阅读策略”(rotereadingstrategy),这种策略将导致理解与记忆质量下降。(二)zrafter-roes研究以往的研究表明,连接词在阅读中所起的作用受到语言水平的影响,而且这两者之间的关系非常复杂。有的研究者发现连接词对于语言水平较低的读者更有利(Meyeretal.1980,Marshall&Glock1978),也有的研究者得出相反的结论(Zinar1990)。而Johnson和Pearson(1982)的研究却发现只有中等水平的读者才会受益于连接词。对以英语为外语的受试所做的研究发现:高水平的读者能更好地利用连接词,且在连接词不出现时也能很好地推理出语篇间的逻辑关系(Geva1992,Goldman&Murray1992)。二、研究结果的进一步验证以往的研究对于连接词是否影响读者对文章的理解、记忆及阅读速度等方面结论不一。连接词对阅读的作用与读者语言水平间的关系尚未明朗。这些研究结果能否用来解释我国外语学生在阅读英语说明文时理解和记忆的过程有待进一步验证。因此,本文结合有关因素,提出以下问题:1)连接词对我国外语学生阅读说明文时的理解与记忆有否影响?假如有,如何影响?2)连接词对我国外语学生阅读说明文时的阅读速度有否影响?假如有,如何影响?3)我国外语学生的语言水平与其在阅读说明文过程中对连接词的运用的关系如何?(一)读者的阅读理解pkm测试一的目的是回答以上三个问题,各自变量和因变量定义如下:连接词的分类主要以Halliday和Hasan(1976)的论述为依据,语言水平则根据外语学生所处的年级来决定,四年级为高水平组,二年级为低水平组。读者的阅读理解用选择题来测量,阅读速度(wpm)由电脑记录,精确度为1/100秒。测试一有两种设计:设计一回答问题1和3,设计二回答问题2和3。两个设计的自变量都是连接词和语言水平,因变量分别是阅读理解和阅读速度,因此均采用2×2析因设计(factorialdesign)。1、实验组和控制组成绩测试二、四年级各有56位受试者,分成实验组(有连接词)和控制组(无连接词)。各年级实验组和控制组的成绩经t检验无显著区别,表明实验组和控制组英语水平基本相当。阅读材料包括四篇测试文章,内容分别是有关物理、生物、医药和化学的科技说明文。均不附标题。每篇文章制作成两种版本:有连接词版本和无连接词版本。2、测试一次“创造一个文章和下篇文章的选择”,型“我实验在电脑的辅助下进行,测试程序按如下要求设计:按“ESC”键,出现第一篇文章;然后再按该键,文章消失并出现该文章的选择题(不能返回原文)。往下每按一次“ESC”键,依次出现下一篇文章和下篇文章的选择题,依此类推,直到最后一篇文章的选择题。读一篇文章的时间等于先后两次按键时间之差。测试时,受试按要求快速准确地读完每篇文章,然后把答案写在答案纸上,完成后离开。测试一采用选择题,属客观测试,由一位老师评分。每题一分,共20分。实验结果用SPSS和STATISTICA进行定量统计。(二)默写文章的阶段测试二的目的是检验测试一的问题1和问题3。采用另一种测试形式:受试在限定的时间内读完文章,在规定时间内把文章默写出来并回答相应的问题。测试二的自变量与测试一相同,分别是连接词和语言水平;因变量除了阅读理解外还增加了记忆。阅读理解定义为受试回答问题的得分,而记忆则以受试默写文章的信息量的多少来确定。设计同样是2×2析因设计。1、本生灯实验应用实验对象与测试一相同,每组29人,共116人。控制组与实验组的受试均没改变。两篇阅读材料均选自科技英语读物,一篇是有关物理实验的“本生灯的用途”(简称“本”),另一篇是有关数学知识的“最大化与最小化问题”(简称“最”)。两篇均改编成有连接词版本和无连接词版本。改编后,“本”文的有连接词版本有81字,无连接词版本72字;而“最”文的两个版本分别为99字和91字。“本”文没有生词,“最”文里的生词在原文里用中文注释。2、根据意义单位划分文和问答题,并将其作为一个基本单元的概念内涵,其符合以下三种首先,受试在规定时间内阅读并记住文章的内容(“本”文时间较短,规定在2分45秒内完成;“最”文时间较长,规定在4分45秒内完成)。然后在规定时间内默写,受试须尽量写出能记住的内容,可忽略拼写、标点及语法错误(“本”4分钟,“最”5分钟);最后在限定的时间内回答有关问题(“本”3分钟,“最”4分钟)。在实验中这三项任务的起止时间均受到严格限制。文章按意义单位划分。每个意义单位表达理解文章所必需的一个基本意义单元的概念意义。“本”文含有7个这样的意义单位,“最”文含有6个。受试默写的原文也分成意义单位。评分时,把受试默写原文中的意义单位与文章本身相应的意义单位进行对照。匹配的,得一分;不匹配的不得分,也不予分析。对连接词的默写不额外加分。问答题的答案同样以意义单位来打分,答对的给一分,不相关或答错的不得分。由两位老师打分,相关率在默写部分达0.97,问答部分达0.98,不同的打分通过商量来决定。分数先用SPSS和STATISTICA作定量统计,然后再从定性的角度对受试默写的原文及问答的答案作进一步的分析。三、结果(一)测试11、低无连接两组的语言水平比较经统计,各组受试阅读理解的平均分(标准差)如下:高水平有连接词组(下称“高有”)为13.68(1.96),高水平无连接词组(下称“高无”)为11.07(2.87),低水平有连接词组(下称“低有”)为12.39(2.57),低水平无连接词组(下称“低无”)为10.82(2.14)。数据表明,有连接词组的分数高于无连接词组,高年级组高于低年级组。两向方差分析显示,语言水平无显著意义,F=2.84(P>.05),而连接词却有重要意义,F=20.99(P<.01);两因素间相互作用不显著,F=1.29(P>.05)。用t检验比较每对均值,“高有”与“高无”比t=4.04,“低有”与“低无”比t=3.33,均有显著意义(P<.01);而“高有”与“低有”比t=1.98,“高无”与“低无”比t=.35,均无意义(P>.05)。以上数据说明连接词因素可独立影响阅读理解,而语言水平对阅读理解影响不大。2、接枝组速度比f各组阅读平均速度(词/秒)如下:“高有”为1.81(.45),“高无”为1.77(.33);“低有”为1.26(.44),“低无”为1.08(.26)。可见,有连接词组的速度比无连接词组快,高年级组比低年级组快。经两向方差分析,语言水平有显著意义,F=75.55(P<.01),而连接词没有意义,F=2.36(P>.05);两因素间相互作用不显著,F=.92(P>.05)。t检验显示,“高有”与“高无”比t=.43,“低有”与“低无”比t=1.73,均无意义(P>.05);而“高有”与“低有”比t=4.64,“高无”与“低无”比t=8.65,均有显著意义(P<.01)。这说明语言水平独立影响阅读速度,而连接词都未能引起控制组与实验组间速度的差别。(二)测试21、定量分析1默写或答。模式1,2,5.“本”文中默写与问答的平均分(标准分)如下:“高有”为6.62(.55)和3.97(.19),“高无”为6.07(.93)和3.21(.77);“低有”为6.02(1.15)和3.03(.82),“低无”为5.41(1.27)和2.38(1.01)。可见,无论默写还是问答,有连接词组得分高于无连接词组,高水平组高于低水平组。两向方差分析显示,“本”文默写中语言水平与连接词均有显著意义,分别为F=11.24和F=9.47(P<.01),相互作用无意义F=.02(P>.05);而问答也显示出相同趋势,语言水平与连接词F值分别为38.33和24.77(P<.01),相互作用为.13(P>.05)。默写和问答的t检验结果为:“高有”与“高无”比t=2.69*和t=5.52**,“低有”与“低无”比t=2.05*和t=2.58*;而“高有”与“低有”比t=2.84**和t=5.67**,“高无”与“低无”比t=2.18*和t=3.40**,各数据均有意义(*P<.05,**P<.01)。以上数据说明连接词和语言水平皆可独立影响阅读理解和记忆。2u3000语言水平和连接词水平的差异“最”文中默写与问答的平均分(标准分)如下:“高有”为5.78(.43)和4.53(.68),“高无”为5.69(.80)和4.29(.84);“低有”为5.43(.66)和4.05(.91),“低无”为4.60(1.24)和2.98(1.20)。有连接词组默写和问答的平均分比无连接词组高,同样,高水平组在这两项任务中的得分也高于低水平组。从默写和问答的两向方差分析可知:语言水平F值分别是21.17和27.16(P<.01),连接词F值分别是8.63和14.50(P<.01),相互作用F值分别是5.68和5.79(P<.05)。可见,两项任务中的自变量均有显著意义,但同时自变量间又存在着相互作用。t检验证实了两向方差分析的结果:“高有”与“高无”比t=.55和t=1.33(P>.05),“低有”与“低无”比t=3.35**和t=4.79**;而“高有”与“低有”比t=2.19*和t=2.08*,“高无”与“低无”比t=4.25**和t=5.46**(*P<.05,**P<.01)。以上数据表明,无论有无连接词,语言水平均对默写和问答造成影响,高水平的受试明显强于低水平受试的理解及记忆。但连接词对默写和问答的作用却受到语言水平的影响,高水平受试在有无连接词的情况下,对默写和问答的影响差别都不大;只是在低水平的受试中,连接词在两项任务中都起到作用,有连接词的组强于无连接词的组。2、定性分析1见表1和表22见表3和表4“最大最终值和最小变化”见表3和表4四、讨论(一)连接词标记作用下的默写从定量分析可知,连接词对中国外语学生理解和记忆说明文起促进作用。定性分析也显示出同样的趋势:有连接词组受试的默写与问答的正确意义单位比无连接词组的多,而歪曲的,不完整的,或顺序混乱的却少得多。进一步分析受试默写的原文,我们发现有连接词组的受试所默写的意义单位之间是有联系的,并呈一定的等级,即某些意义单位与另一些意义单位是上下从属关系。从这种趋势我们可以推测,有连接词组的受试在阅读时倾向于采取一种“结构式策略”,在连接词的标记作用下,受试把注意力集中在文章各部分内容之间的关系上,然后沿着文章主要关系的网络再找出文章中各个主题与其相关的细节间的关系。这样,受试便能够把文章的内容重新编辑成一个呈等级的框架,并在记忆中形成一个有关文章主要结构的连贯的表征,而这个连贯的结构表征又能进一步地帮助读者从短时记忆中提取出相关的信息去解决有关问题。与有连接词组的情况相反,在无连接词组受试的默写中发现的却是另一种现象,意义单位与意义单位之间是割裂的、平行的,相互间的关系是同等重要的;有些意义单位顺序混乱,甚至歪曲了意思。这种现象表明,在阅读内容与结构均不熟悉的说明文时,由于没有连接词的标记作用,受试阅读时采用的是一种“列举式策略”,这种策略只会使受试试图去记住每一个新的信息,而信息与信息间也只是一种简单的列举式的累加,受试并不意识到要把意义单位之间的关系联系起来,因而无法构建一个有关文章内容的连贯的结构表征。结果,受试对文章的记忆是不加区别的,主要内容和与其相应的细节之间无明显的差别,因此,该组受试的默写缺乏条理性,在回答问题时也难以找到相关的答案,与有连接词组相比质量明显下降。以上发现符合Meyeret.al(1980)、Loman&Mayer(1983)的观点,在阅读内容与结构都不熟悉的文章(如科技说明文)时,连接词能影响读者的阅读策略,这一重要的语篇标记帮助读者运用一种“有意思的”“结构式策略”去分析文章,从而有效地提高对文章的理解和记忆。(二)对连接词的效果测试一的结果显示,有连接词组与无连接词组的受试的阅读速度区别不大。换言之,连接词对外语学生阅读说明文的阅读速度并不影响。这种结果似乎与先前的假设相反。根据Carpenter和Just(1977)提出的连接整体模式(connectiveintegrationmodel),读者在读到连接词时会意识到,由它引出的句子将会和刚读完的句子结合为一个整体,于是在读第二个句子的同时,读者便会把短期记忆里第一个和第二个句子的表征结合成为一个完整的表征,而在这个结合的过程中,两个句子的含义将有所改变,推理也将加入到这个完整的表征中,从而使之与连接词本身的意义相符。在我们的实验中,有连接词组的受试采用“结构式策略”,连接词的出现让受试注意文章中句与句之间的逻辑关系,把有联系的句子连接成整体去理解,因而缩短了由其引出的句子的阅读时间。但因为连接的过程中增加了对连接词本身语义的推理,整个阅读时间反而有所增加。这种分析与Millis&Just(1994)的研究发现相同:连接词减少其引出的分句的阅读时间,但却使整个句子的完成时间加长。再看无连接词组的情况,由于该组受试采取“列举式策略”,在没有连接词提示而且阅读速度较快的情况下,受试只把即将读的句子简单地累加到已读的句子中去,并没有在句与句之间的关系上加以推理,因而也没有在句子间的结合上耗费时间。从这种意义上看,有连接词组的受试比无连接词组的受试在句子间的结合上多耗了时间,从而冲消了他们在阅读连接词所引出的句子时缩短了的时间,因此,两个组阅读速度的差别并不明显。也就是说,在测试一中,由于要求以较快的速度阅读,连接词的促进作用主要表现在文章的理解和记忆上,而在阅读速度上却并不显示出优势。(三)连接词在不同阅读时间下的效果两个测试的结果均表明,高年级受试比低年级受试无论在有连接词还是无连接词的情况下默写和问答的得分都要高。这个结果支持Geva(1992)、Goldman&Murray(1992)的结论:在以英语为外语的阅读研究中,高水平的读者比低水平的读者更好地运用连接词,而且在连接词不出现时也更能推理出语篇之间的逻辑关系。而在同一个年级有连接词组与无连接词组的比较中,我们发现,在阅读时间较紧的情况下(测试一与测试二的第一篇文章),连接词对于高、低两个年级的受试都很重要,有连接词组的得分均高于无连接词组。而在阅读时间较充足的情况下(测试二的第二篇文章),连接词的作用受到语言水平因素的影响,对于低年级的受试仍然重要,但对于高年级受试却影响不大。这个结果