场论视野下的隐性课程

场论视野下的隐性课程

一、隐藏课程的含义(一)隐性课程的提出20世纪初，美国教育思想家杜普利强烈指出，学生不仅可以学习正规课程，还可以学习与正规课程不同的东西。杜威和他的学生克伯屈相应地提出“附带学习”、“附学习”,并触及到后来的隐性课程研究所涉及的许多重要命题,为隐性课程的深入研究奠定了重要基础。1968年,美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《班级生活》一书中首次提出了“隐性课程”的概念。他认为,在学校里学生不仅接受了读写算等文化知识,同时还获得了态度、动机、价值观和其他心理的成长。而后者是由非学术途径潜移默化地、间接地传递给学生的。杰克逊将这种“非正式”的文化传递称为“隐性课程”。就其本意来说,“隐性课程”中的课程并非实指,只是借用“课程”一词来说明学校教育中还存着对学生产生影响但又无法控制的教育因素。隐性课程提出后,在课程领域掀起了一场关于隐性课程的研究热潮,国内外与隐性课程相似的提法有10余种。(1)如此丰富的用词,也在一定程度上说明了人们对“隐性课程”的不同理解。(二)隐性课程的内涵时至今日,隐性课程研究的范围、深度、广度都是前所未有的。国内外课程研究者对隐性课程的认识和理解仍是众说纷纭,但从中也可以发现一些共识:隐性课程是以间接、内隐的方式呈现的;学生在隐性课程中获得的主要是非学术性知识,即一些非智力因素;隐性课程是通过学校环境(包括物质、社会和文化体系)所负载的信息渗透,使学生在无意识的心理状态下实现“文化心理层”某些方面的改变;学生在课堂教学中不仅学习有目的、有计划传授的学科知识,而且也学习没有被正式列入课程计划的许多内容,如情感、信念、意志、行为和价值观等。通过以上分析可知,隐性课程主要是指学校教育中除了正规课程以外的,其他对学生产生影响的因素。美国道德教育心理学家柯尔柏格认为“隐性课程作为道德教育的重要手段,比显性课程来得更为有力”。它是以一种间接的、暗示的、无意识的方式,长时期地影响学生情感、调整学生行为、激发学生积极性和创造力,其中蕴含着正式课程所不能替代的重要教育功能。也就是说,隐性课程以一种间接的、潜在的方式影响着学生心智,有效地避免了学生逆反心理的产生,真正起到“道(导)而弗牵,强而弗抑”的启迪与引导作用,并且这种作用非常持久,影响深远。其通常体现在学校和班级所营造的物质情境、制度情境、文化情境、人际情境等客观形成的氛围之中,这些也是隐性课程的基本载体。二、隐藏课程的功能、机制和机制(一)隐藏课程的功能机1.程的场源所涵盖的各要素之间的相互关系为说明隐性课程的独特作用,本文借用物理学中“场”的原理来分析隐性课程。所谓“场”,是物质存在的一种基本形式,具有能量、动量和质量,能共时性传递实物(包括信息)间的相互作用。用场论的观点审视隐性课程可发现,它具有“场”的特性,也存在场的物质、能量运动的过程。隐性课程的场源潜藏于校园文化之中,场内的各要素之间相互作用、相互吸引、相互沟通。在这个“场”中,教师、学生尽管作为主体出现,但却无权随心所欲、任意作为,必须接受这个“场”的影响,服从这个“场”的调动。学校教育中的隐性课程,是以一种隐蔽的、暗示的、间接的方式把知识、思想、价值观中所蕴涵的有关道德的、审美的、知识的经验渗透到具体的人、事、物以及活动过程之中传递给学生的,是以一种潜在的方式发挥作用的,是以不明确的、间接的、内隐的方式影响学生的,教育痕迹不明显。场论观点认为,隐性课程发挥作用的整体性和弥散性特征,要求其发挥作用的方式必然是系统协同性的,因此隐性课程就很难作出类似“显性课程”详细的安排,同样也很难有“立竿见影”的效果,学生无意识习得,又基本上是无意识地“能量释放”,因而效果难以预期,显现的过程也不可能那样直接,学生何时何地以何种方式在习得也难以被觉察,但其作用却是不容忽视的。2.隐性课程的必要性隐性课程对受教育者影响的心理方式有暗示、感染、模仿等,心理学有关这方面的原理能很好地说明隐性课程作用于人的机制和过程。隐性课程虽然是与每个学生相关的,但它也确实是“隐藏着”的,只有主动接受暗示者(即相关的接受暗示的心理活动者)才能实际地进入这种课程。心理学的研究表明,人都具有可暗示性,正是这种人类个体普遍存在的品质,为隐性课程确立了必要前提。作为隐性课程,不论是以何种方式影响受教育者,都是通过无意识发生作用的,也就是说,外界环境刺激通过人的无意识发生作用,使心理从量变到质变,自然而然形成一种文化的自觉。另外,隐性课程一个很重要的特质就是情感记忆,其在实施过程中,能起到化知识为智慧、化智慧为情感、化情感为人格的联动效应,归结到一点,就是取决于他们的态度与情绪体验。由于有情感等诸多因素的融入,因此隐性课程比显性课程更牢靠,许多人大学毕业离开学校后,即使所学的具体知识忘却了,但那种感受至深的精彩瞬间却永远铭刻心中。国外研究也表明,积极的学校氛围有助于学生对学习本身感兴趣,产生深层动机,并且注意理解、迁移、广泛阅读,把学术学习和现实生活联系起来,反之,不良的学校氛围将导致学生害怕失败、记忆零碎知识等表层动机,不利于学生形成积极的情感体验,降低学生的学习动机。这也从一个侧面说明了隐性课程中情感心理的重要作用。(二)非全日制课程的作用机制1.隐性课程的价值导向功能隐性课程的特性决定了其可影响大学生的内隐世界,影响大学生的价值取向和行为选择,能够发挥价值导向功能。大学阶段是大学生形成世界观、人生观和价值观的关键时期,特别是在当前多元化价值观念并存、大学生的价值取向表现出模糊性和不稳定性的情况下,隐性课程的间接价值导向功能就尤为突出,而隐性课程“润物细无声”的作用,可以帮助大学生树立起健康、积极向上及对社会有责任感、使命感等正向的价值观,树立起辩证唯物主义的世界观,建立起有利于大学生成长成才的大环境。2.大学里隐性课程的内容是“情感共鸣”情感是人的心理活动的一大特点,是人对客观事物是否符合自己需要的态度体验。当事物满足人的需要时,就产生喜爱、愉快、满足的情感,反之则产生不满足、厌恶的情感。心理学家皮亚杰说:“没有一个行为模式(即使是理智的),不含有情感因素作为动机。”对学生来说,大学里的活动(隐性课程)是一种超越传统课堂时空的活动,人与人(教师和学生、学生与学生、学生与其他人员等)之间存在着“同频共振”的规律(即“情感共鸣”)。也就是说,当人的思想被浓厚的情感渗透时,就能得到巨大的超乎想象的力量,能引起学生积极的心智活动,可见积极的情感对认知具有动力功能。3.形成了积极健康的学校纪律和规范性隐性课程实质上是由各种文化要素构成的学生成长的文化环境,而任何一种文化环境对人都有一种强制性,这种强制性是指特定文化环境的内驱力。大学校园所形成的校训、校风、校规、校纪等,是师生共同创造、认可和遵守的,它表现为一定的纪律性和规范性。一个积极健康的校园公众舆论比有形的规章制度对学生不良品德思想和行为更具有约束力和规范力,学生集体的舆论往往能使学生从内心深处调整自己的思想和行为。生活在良好的文化氛围之中,大学生自然会受其约束,并在自我控制、自我教育、自我提高的过程中,逐步养成良好的行为习惯,弥补显性课程方面可能存在的某些缺陷或不足。4.整体引导—熏染陶冶作用隐性课程对学生的影响在本质上是一种“无声之教”,它对人的教育作用不是强行灌输的,而是寓教育于情景之中,通过有形的、无形的或物质的、精神的多种环境因素的综合作用,在耳濡目染与潜移默化中熏陶影响学生,它能有效地提升学生的学识与修养,塑造学生的心灵与形象,最终达到“无心插柳柳成荫”的效果。现代教育正在逐渐刻意地淡化课内活动与课外活动的区别,营造开放、动态、发展与变化的校园文化氛围,不断强化隐性课程的功能,努力塑造大学生与时代发展相适应的完美人格。三、大学教育视域下隐性课程开发的原则高校历来重视显性课程建设,但却忽略了蕴藏在大学教育当中的隐性课程的存在,因此,隐性课程在育人过程中的独特作用没能充分发挥出来,在此提出隐性课程开发的几个基本原则以资借鉴。(一)隐性课程比显学课程强著名哲学家波兰尼有一个著名的命题:“我们知晓的比我们能够说出的多。”(Weknowmorethanwecantel1)由于个人知道或者能感受到的,即那些只可意会不能言传的知识远远要比他所能清晰地说出来的知识要多,特别是那些情感、意志、能力、态度方面的知识,这些知识在隐性课程中比在显性课程中体悟得要多得多,但基于隐性课程的依附性、潜在性、弥漫性、结果的难以预期等特征,决定了它不像显性课程那样有详尽的教学大纲、既定的教学计划、具体的教学内容,但这绝不意味着隐性课程不如显性课程重要,二者应是相辅相成、互为依存的关系,二者的不同只是在表现形式上、影响学生的方式上而已,它们共同构成了学校完整的课程系统,片面强调任何一个方面都是不合理的、不科学的。(二)大学隐性文化的形成这种整体性应包括三个方面。首先,从“空间”来看,隐性课程要有一定的附着面,只有附着于大多数师生群体时,才能成为“主隐文化”,即隐性文化中与师生主流汇合的部分,或者说,隐性文化已附着于师生群体的并且相对稳定的部分。这样才能形成隐性课程那种必备的扩散力、影响力,对个体产生较强的影响作用。如何形成一种强有力的主隐文化,是一件比较难做的事情,也是值得去做的一篇大文章,这往往是一所大学的真谛之所在;其次,从“时序”来看,隐性课程要有相当的积淀与整合,要形成时间惯性或者说是深厚的历史传统;第三,从互容性上来看,这种隐性文化是需要多方面的“溶质”融合而成的,如物质的、制度的、精神的等。可以说,多种文化因素相依存在,呈现出多维立体化的特征。(三)制度构建理念缺乏对被管理者的人文关怀学校制度文化是学校教育管理思想与观念的集中反映,它由校园内一系列内在价值目标一致的规则、规范所构成,它规范和影响着教师、学生、管理人员的日常行为和生活态度,是形成良好校风、教风、学风、班风和管理作风的基础。作为一种强制性要求的制度,在执行中往往忽视了制度文本中内隐的对被管理者的人文关怀,而常常造成管理者与被管理者之间情感的冷漠、紧张与对立,从而失去了制度制订时的初衷与意旨。因此,管理者在执行过程中要树立以人为本