社会心理学第三章社会化

第三章社会化第一节社会化概述一、社会化的定义二、社会化的途径三、社会化的历程四、社会化的内容五、社会化与个体化一、社会化的定义“社会化是个体经过与社会的交互作用，适应并吸收社会的文化，成为一种合格的社会组员的过程。自然人→社会人社会教化（外因）社会化机构：涉及家庭、学校、社会团队、社会组织、大众传播媒介以及法庭、监狱和劳动教养所等社会化的执行者：这些机构的组织者及其组员社会教化的分类：（1）有系统的、正规的教育；（2）非系统的、非正规的教育二、社会化的途径个体内化（内因）观察学习认知加工角色扮演主观认同自我奖赏

（一）社会化是人的终身课题

生命历程的不同阶段，人的社会化有着不同的内容和任务。

“少而学，壮而有为；壮而学，老而不衰；老而学，死而不朽。”三、社会化的历程Erikson的心理社会发展理论八个阶段阶段1：婴儿期，0-1岁，信任感—不信任感阶段2：童年期，1-3岁，自主感—羞怯疑虑感阶段3：学前期，4-6岁，主动感—内疚感阶段4：学龄期，6-12岁，勤奋感—自卑感阶段5：青春期，12-20岁，同一性—同一性危机阶段6：成年早期，20-24岁，亲密感—孤单感阶段7：成年期，25-65岁，效能感—停滞感阶段8：老年期，65岁-，完善感—失望感（二）生命不同步期的社会化1、小朋友时期的社会化心理学家哈里·F·哈洛的试验2、青春期与青年期的社会化“预期社会化”3、成人期的社会化继续社会化：指成年人经过基本社会化之后，为了适应社会文化环境，继续学习社会知识、价值观念、行为规范的过程。涉及：维持性学习、创新性学习。再社会化：是指变化原已习得的价值原则和行为规范，建立新的价值原则和行为规范，确立新的生活目的的过程。涉及：强制性、非强制性4、反社会化和反向社会化反社会化：个人接受与主流文化相对立的亚文化的过程称为反社会化。涉及：无理性型、有理性型。反向社会化：又称逆向社会化，即指老式的教育者对施教者反过来施加影响，向他们传授社会变化知识、价值观念和行为规范的社会化过程。经常发生在地理迁徙或文化巨变之后。四、社会化的内容（一）政治社会化（一般社会化的关键）（二）道德社会化（三）性别角色社会化政治社会化：赫斯与托尼的研究小朋友国家意识依三个连续阶段逐渐发展：1．国家象征期：如国旗、国歌、国家领袖。2．抽象国家观念期：如形成国家、政治群体的抽象概念，权利、责任、社会活动。3．国际组织系统期：对自己国家在国际舞台上扮演角色的忠诚道德社会化的理论道德社会化，就是将特定社会所肯定的道德准则和道德规范加以内化，形成合乎社会要求的道德行为的过程。

主要有三个派别：认知学派、新行为学派和新精神分析学派，其代表人物分别为皮亚杰、柯尔伯格、班杜拉、和埃里克森。认知学派:皮亚杰的道德发展二阶段论皮亚杰（Piaget.j）强调道德品质中的认知成份——道德判断。觉得小朋友道德判断与智力发展是平行的。在《小朋友的道德批判》中，以七八岁为界，将小朋友的道德发展分为两个阶段：（1）道德约束从“他律”到“自律”；（2）道德判断的根据从“效果”转为“动机”；（3）对错误行为的处理，从笼统的处分到针对性地采用不同形式的处分。

皮亚杰的道德发展论第一阶段：道德概念强制的道德或受他律道德阶段；观点看一种行为要么全对要么全错，并觉得人人都这么看，不能置身于别人立场；意向性倾向于从实际物质后果判断行为，而不是从动机来判断；规则服从规则，觉得它是神圣不可变化的；对权威单方面的尊敬使小朋友有一种遵守成人原则和服从成人规则的义务感；惩罚赞成严厉的赎罚，要使受罚者痛苦，而不考虑处分方式与错误内容的关系。觉得处分本身就阐明行为的错误性质；“内在公正”混同道德法则和自然规律，觉得自然事故和灾害是不端行为引起的超自然力的处分。道德概念合作的道德或自律的道德；观点能把自己置身于别人的立场，不做绝正确判断，懂得有不止一种观点的可能；意向性用行为的意图而非行为的后果来判断；规则认识到规则是人制定的，可由人来变化；对权威与权威和伙伴的相互尊敬使之较高地评价自己的意见和能力，能较现实地判断别人；惩罚赞成处分应是较温和、带补偿性的，应该依错误的性质而决定，能造成对受害者的补偿，并帮助犯错误者认识其行为的性质而使其改正；“内在公正”不把自然灾祸与处分混同起来。

皮亚杰的道德发展论第二阶段：认知学派:柯尔伯格的道德发展理论柯尔伯格（Kohlberg.l；1958）经过小朋友对一系列两难问题的判断，将道德的发展划分为三个水平六个阶段，而这六大阶段是随年龄的增长而循序渐进的。前世俗水平（4—10岁）小朋友的道德倾向是根据处分和奖赏来拟定的。A）处分和服从的道德定向阶段怕受处分，觉得能防止处分的行为就是好的，遭到批评指责的事都是坏的。B）工具性的目的和互换的道德定向阶段判断行为是非首先看是否符合本身需要，有时也涉及别人的需要。但这种关系常被看作是互换关系，但凡对自己有利的就是好的，不然是不好的，也叫朴素的利己主义阶段。世俗的水平（10—13岁）道德判断的基础是法律和社会习惯。A）人际协调的道德定向阶段“好孩子定向”觉得一种人行为正确是否在于其是否被别人喜欢，是否对别人有帮助或受到赞扬。B）维护权威或秩序的道德定向阶段觉得社会秩序依赖于“尽本份”和尊重已建立的权威。为了维护社会秩序，完毕自己的义务，就要遵守不变的法则和尊重权威，并要别人也遵守。后世俗水平（13岁后来）在这一水平上，人们开始意识到有许多比法律还主要的道德原则。A）社会制度和良心的道德定向阶段觉得法律或习俗的道德准则仅仅是一种社会契约，是由大家约定的，也是能够变化的。他们不违反大多数人的意愿与幸福，也不用单一规则衡量行为。B）普遍原则的道德定向阶段此时不但考虑到适正当律的道德原则，同步考虑到抽象的、超越法律的有普遍意义的道德原则及道德的本质，而非详细的道德准则。这些原则涉及对全人类的正义和个人尊严。两难故事示例欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生觉得只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2023元。病妇的丈夫汉斯到处借钱，可最终只凑得了1000元。汉斯恳求药剂师，他妻子将近死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不但没答应，还说：“我研制这种药，就是为了盈利。”汉斯别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。提问，汉斯应该偷药吗？他有义务和责任这么做吗？为何？提问？不该偷的理由“假如妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药”；该偷的理由“假如妻子历来对他好，海因茨就应关心妻子，为救她的命去偷药”。前世俗水平：工具性的目的和互换定向阶段不该偷的理由“偷东西会被警察抓起来，受到处分”，该偷的理由“他事先祈求过，又不是偷大东西，他不会受重罚”。前世俗水平：处分和服从的道德定向阶段不该偷的理由“做贼会使自己的家庭名声扫地，给自己的家人（涉及妻子）带来麻烦和耻辱”，该偷的理由“不论妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责。为救妻子去偷药，只但是做了丈夫该做的事”。世俗水平：人际协调的道德定向阶段不该偷的理由“采用非常措施救妻子的命合情合理，但偷别人的东西犯法”，该偷的理由“偷东西是不对，可不这么做的话，海因茨就没有尽到丈夫的义务。”世俗水平：维护权威或秩序的道德定向阶段不该偷的理由“丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系契约的构成部分。海因茨已经为救妻子命尽了全力，不论怎样都不该采用偷的措施处理问题，但他还是去偷药了，这是一种超出职责之外的好行为。”该偷的理由“法律禁止人偷药，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命，假如有什么不正确话，需要改正的是现行的法律，稀有药物应该按照公平原则加以调控”。后世俗水平：社会制度和良心的道德定向阶段不该偷的理由“海因茨设法救妻子的性命无可非议，但他没有考虑全部人的生命的价值，别人也可能急需这种药。他这么做，对别人是不公正的。”该偷的理由“为救人性命去偷是值得的。对于任何一种有道德理性的人来说，人的生命最可贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。”后世俗水平：普遍原则的道德定向阶段新行为学派：班杜拉社会学习论六十年代后，班杜拉等人提出了道德社会化的社会学习论。主要观点道德行为是经过社会学习取得的，也能够经过学习加以变化。决定小朋友道德行为的是环境。1.模仿学习试验班都拉和麦克唐纳（A.Bandura&F.J.McDonald，1963—1968）给小朋友道德判断的故事让其判断。过程第一组再次判断时与初测稍有不同，立即强化；第二组再次判断时交替附有一成人判断并对小朋友予以强化；第三组有成人的判断但不给强化。然后，将小朋友带到另一房间判断另十二个故事。成果初测时三构成绩差不多；但第二测时，第二、三组远高于第一组，第三组高于第二组；第三测时，第一构成绩提升不大，甚至有所下降，第二构成绩略高于第三组。结论成人楷模的作用超出了强化的作用，模仿的作用是明显的。2.抗拒诱惑试验社会心理学家觉得，人的道德行为也表目前能否抗拒诱惑方面，对诱惑的抗拒也能够经过楷模的影响加以学习和变化。瓦尔特斯（R.H.Walters，1963）的试验：他将5岁小朋友分为三组，让其参观诱人的玩具，并告知不许玩。过程楷模—奖励组：看电影，情景相同，小孩玩后，其母看见大加赞赏并一起玩；楷模—批评组：看电影，情景相同，小孩玩后，其母看见后批评；控制组：不看电影。然后让小朋友单独呆在房间里十五分钟。成果第一组不顾禁令去玩，平均克制80秒；第二组平均克制7分钟，有的15分钟；第三组平均克制了5分钟。结论对诱惑的抗拒能够经过楷模、模仿而取得。3.言行一致试验家长、教师对小朋友的社会道德原则教化有两种：一是口头劝导；二是在其面前展示自己的行为，而后者更主要。米斯切尔（W.Mischel，1966）等人的试验。让小朋友玩小型滚球游戏，按一定规则将木球投入门内，投中得分，20分有奖。严守规则极难得分，偷偷违反规则轻易得分。过程将小朋友分两组与成人一起玩。第一构成人言行一致，告诉小朋友规则并遵守规则；第二构成人言行不一，对小朋友进行口头劝导而自己却当其面违反规则。成果成人在场时，小朋友都遵守规则，当成人离开后，第一组得奖人次占总人次的1%左右，而第二组占50%以上。然后将两组小朋友放在一起玩，第一组也开始不遵守规则。结论要使小朋友遵守规则，不但要成人口头劝导，更主要的是成人的楷模作用。新精神分析学派精神分析学派有关道德的研究，就是在研究超我怎样形成，社会行为规范怎样转化为自己的“良心”。埃里克森（E.Erikson）是新精神分析学派的代表人物之一，他不同意弗洛伊德的泛性生物学观点。觉得既要考虑生物学原因，又要注意社会文化原因，应集中注意家庭、学校和文化原因在人格发展中的作用，同步还强调自我的作用。性别角色的社会化性角色（sexroles）和性别角色（genderroles）英国社会学家S.德拉梅特指出，“性这一概念精确的含义应是指男性和女性的生物特征，……性别这一概念的精确含义应是指男性和女性之间的一切非生物方面的差别，诸如在衣着、爱好、态度、行为、才干等方面存在的差别，正是这些差别把‘男子的’和‘女人的’生活方式区别开来。”文化人类学：玛格丽特·米德的解释人类学家用功能主义来解释性别角色社会化，觉得性别角色社会化是为了保持某种特定的生活方式所不可缺乏的。马格丽特·米德（1901—1978）《来自南海》一书涉及1928年刊登的《萨摩亚人的成年》、1930年刊登的《新几内亚小朋友的成长》，以及1935年刊登的《三个原始部落的性与气质》。这三本书分别讨论的是文化和青春期、文化和小朋友教育以及文化和性的关系问题。阿拉佩什（Arapesh）人蒙杜古马（Mundurgumor）人德昌布利（Tschunbuli）人

社会学习论者觉得，父母及社会予以的差别看待是性别角色社会化的主要原因。那些在小朋友的早期生活中受到了父母和社会赞许、奖励的行为会保存下来的，而那些受到处分和阻挠行为则会降低以至消失。长此以往，小朋友便会按照父母的要求和社会所约定的性别行为方式举手投足，逐渐形成与自己的性特征相适应的性别角色。新行为学派：班杜拉社会学习论认知发展论者觉得，小朋友的性别角色发展是其整个认知发展的一种构成部分。分为两个阶段：性别自认阶段，即对自我性别的认同（自己是男是女），该阶段始于2岁左右小朋友掌握语言之时；性别恒常性阶段，即不但认识到了自己的性别，而且开始意识到，自己的性别不会因名字、服装或行为的变化而变化，该阶段始于四五岁之时，完毕于7岁左右。新行为学派：科尔伯格认知发展论在小朋友性心剪发展的生殖器期，男孩在具有恋母情结的同步，认同了爸爸性别角色的规范；女孩具有恋父情结的同步，则认同并继承了母亲的性别角色。精神分析学派：弗洛伊德理论五、社会化与个性化（一）定义个性化是指“个体在特定社会条件影响下，在实现社会化的同步形成个人心理—行为倾向独特征的过程。”个性化是与社会化相正确概念，两者是同步进行、同步实现的。（二）社会化与个性化的功能对个人而言：社会化使个人能够适应环境，取得发展的基点，个性化使个体具有超越现实而又推动现实变革的独特征与发明性；

对社会而言：社会化确保了人类社会的延续和文化的传承，个性化则是社会发展的主要增进机制。（三）社会化与个性化不协调的情况“过分社会化效应”：扼杀人的发明性，使社会发展失去动力“社会化不足”：使社会失去连续性，忽视老式文化的继承第二节社会化的影响原因一、遗传原因遗传与个体差别生理特征：身高、体型、肤色、血型心理特征：智力、知觉、动作、人格等男女性别单胎或复胎？遗传与环境的作用综合观点：具有一定的生物遗传特征又生活于详细社会文化条件下的人的全部社会行为，受着社会文化原因和生物遗传原因的双重影响。动物行为学家B.F.利思的研究二、社会环境原因社会文化经过文化传承，了解前人的生活经验；向个人传递本群体或民族的行为价值准则；使个人能够顺利地与别人及群体建立社会联络。不同社会既有普适性文化，又有自己的独特文化，例如，注重个人主义价值观的美国文化和注重群体协调的日本文化就造成了两种文化中小朋友社会化与行为模式的差别。家庭是由婚姻、血缘或收养关系而建立起来的群体。家庭是社会的细胞，是社会的缩影和侧面。家庭在小朋友社会化中的作用：经过家庭生活的某些方式把社会的规范和准则等转交小朋友，使之逐渐社会化。父母对人、对已、对物的态度，往往就是小朋友的行为准则。家庭有关家庭影响的研究父母态度（教养方式）家庭气氛西蒙兹觉得，父母与孩子之间有两个基本要素，一是接受—拒绝，二是支配—服从。这两种基本要素都程度不同地存在于父母与孩子的相互作用中，能够构成二维坐标系统。父母态度支配残忍溺爱拒绝接受O无视放任服从父母态度坐标上的O点是最理想的亲子关系，这么的父母既不尤其娇惯孩子，也但是于严厉，既不随心所欲支配孩子，也不完全听凭孩子的支配。西蒙兹比较了被父母喜欢和不被父母喜欢的孩子，成果发觉，前者大都体现出符合社会需要的理想的行为，如情绪稳定，爱好广泛，富有同情心；后者则体现为情绪不稳定，淡漠，有反社会倾向。西蒙兹还比较了被父母支配的孩子和支配父母的孩子，成果发觉，前者比较顺从被动，缺乏自信心；后者则是对抗的、独立的，具有攻击性。鲍姆林德（BAUMRIND）把父母态度分为三类专断型这些父母试图控制孩子的行为和态度，并要孩子遵守要求很死的行动准则。他们要求绝对服从，处分严厉。这种父母不太轻易被孩子接近，孩子常觉不满、畏缩不前和不信任人，智商低、易怒。随意型这些父母对孩子无要求，让孩子尽量自己管理自己。也觉得自己是孩子可依赖的源泉，但不是原则的传授者和楷模。做决定与孩子商议，从不处分，不控制，较温暖，但对未成熟的孩子缺乏控制。权威型这些父母试图合理指导孩子的行动，注意启发小朋友，有必要时坚决控制。但他们会解释这么做的理由，鼓励孩子同他们互换意见，多鼓励、少处分。这些孩子能自立、自控，很自信，有探索精神而且对生活心满意足，易于合作。父母态度父母态度控制点指人们觉得自己对周围环境和个人行为成果的控制程度。外控者觉得，自己行为成果由外部力量控制，这种人缺乏自信心。内控者有强烈的自我信念，相信自己的力量，觉得活动的成果是自己努力的成果。研究表白，内控者比外控者学习愈加好。戈登（1981）觉得，父母态度与小朋友的控制点亲密有关，娇宠小朋友常具有外控特征；内控倾向的小朋友，其父母更为和蔼、有教养，允许孩子的独立性，更为民主和讲道理。有关家庭气氛与幼儿心理活动特点的关系，赖德克从六个方面进行的有关研究，发觉：专制家庭和民主家庭：前者的小朋友爱吵架，缺乏合作精神，没有人缘，不会体谅人，情绪不稳定，放肆，没有上进心，对奖罚漠不关心。后者的小朋友有人缘，体谅人，天真活泼，情绪稳定，能听取别人的意见，有上进心，不爱吵架。自由度：自由度小的家庭，小朋友缺乏上进心，畏缩，人缘不好。处分严厉程度：严厉的家庭，小朋友缺乏上进心，对别人意见麻木不仁，不会体谅别人，优柔寡断。父母与孩子亲密程度：行为无明显差别。父母对孩子教育各自分担的责任：无明显差别。弟兄姐妹间亲密程度：其间极少嫉妒和吵架的孩子更平静，少竞争心，合作，不撒野，诚实，听父母的话，情绪稳定，不调皮捣蛋。父母态度学校小朋友进入学校接受系统的教育，对其社会化有着深刻的影响，尤其是在教师、同学、校规校纪以及责任、义务等原因的影响下，增进了小朋友的社会化进程。教师的作用教师在学校教育中既是知识的传授者，又是社会行为规范的体现者。教师和学生是一种塑造与被塑造的关系。罗森塔尔和雅各布森（ROSEHTHAL，R&TACOBSON,L,1968）以小学一至六年级学生为对象,随机抽取20%的小朋友告诉各任课教师说,经过智力测验发觉,这些小朋友具有潜在的发展可能性。学年末测试，发觉其智商明显提升。这一现象被称作“罗森塔尔效应”或“皮格马利翁效应”。布洛菲和古德（BROPHY，J，E&GOOD，S；1974）对此成果进行了原因分析，觉得，对每个学生的成绩，教师分别抱有不同的期望。基于期望，教师以不同的措施和态度看待学生，学生则以不同的措施对教师做出回应。同步，学生体现出补充或加强教师对自己期望的行为。其成果就使学生的成绩沿着教师的期望而变化。教师的作用教师的作用

R.布朗（BROWN，R；1976）对决定教师期望的主要原因进行了探讨，归结为：教师的作用

布朗进一步指出了教师是怎样将期望传递给学生的：分组与学生相互作用的量赞赏与支持讲话的量予以学生课题的水平鼓励和暗示同辈群体：是由地位相近，年龄、爱好、爱好、价值观和行为方式大致相同的人构成的一种非正式群体。由个人自由选择，具有较高的心理认同感；