教育心理学教育硕士

教育心理学10/8/20231

心理学家知道你在想什么？心理学家通常是根据人的外显行为和情绪表现等来研究人的心理。

=？10/8/20232课程提纲第一讲：教育心理学学科介绍第二讲：心理发展与教育第三讲：学习心理与教学1、总论：学习、学习分类、当代学习理论2、分论：知识的学习、技能的学习、策略的学习、问题解决的学习3、条件论：内部条件、外部条件（教师心理）第四讲：品德心理第五讲：教学设计10/8/20233第一讲教育心理学学科介绍重点解决的问题:教育心理学的学科体系教育心理学发展的基本走向教育心理学意义与价值如何科学地研究教育心理问题？10/8/20234一、教育心理学的学科体系（一）什么是教育心理学？教育学+心理学？潘菽：“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象及其变化”。韩进之：教育心理学是研究教育活动中的心理现象和规律的科学。”邵瑞珍：研究学校情境中学与教的基本心理规律。10/8/20235冯忠良：研究教育系统中学生的学习及其规律与应用。莫雷：教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。10/8/20236桑代克：“教育心理学旨在对研究教育者提供有关人性变化的知识、供其建立教育理论之用”。П.Ф.卡普捷列夫：教育心理学是普通心理学的原理在教育领域的应用。D.P.奥苏伯尔：研究课堂学习的性质、条件、效果和评价问题。N.L.盖奇：教育心理学是对我们如何教和学有关的那些思想和行为的研究。

《美国教育百科全书》：教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中学生学与教的科学。

10/8/20237现象：在英文的“现象”(phenomenal)一词中，包含着“有关自然现象的、显著的、能知觉的、由感觉得到的”等意义。外部表现。心理现象：个体心理现象/社会心理现象人的行为的无规律性,95%是无意识的,只有5%是有意识的.这也就决定了绝大多数人失败大于成功,挫折多于顺心.人的心理活动规律---有概率.按照科学程序少犯错误10/8/20238规律：“客观事物发展过程中的本质联系，具有普遍性的形式。规律和本质是同等程度的概念。”(百科全书哲学卷，P269)反映事物本身所固有的、深藏于现象背后并决定或支配现象的方面。现象与规律外在主义的知识活动—现象观察内在主义(即本质主义)的活动---科学考察10/8/20239科学：是指西方文艺复兴以来探索知识、学问的新方式。伽利略开创的、牛顿奠基的科学体系。---有组织、有系统的知识和学问—发现事物真象、探求原理、规律的学问。科学不是常识、经验中国古代与古希腊时期严格意义上只有科学思想而没有科学即系统化的知识学问。科学由不同的学科组成（自然科学/社会科学）10/8/202310教育活动：培养人的活动及过程。长期的、复杂的永无休止的不断追求完美的人类活动过程。需要从经验的、科学的各种角度吸取营养。教育学（夸美纽斯，17世纪）、心理学（冯特，1879）、教育心理学（Thorndike，1913）教师职业两门知识学问：伦理学、心理学（Herbart，1885）“哲学是教育的父亲，心理学是教育的母亲”（James）10/8/202311教育现象的要素：教育者受教育者教育内容教育方法教育场所教育手段10/8/202312对教育心理学定义的小结：教育是人类培养年轻一代的社会实践活动，教育心理学主要研究学校教育过程中的心理现象及其规律；学校情境中的学习是人类学习的一种特殊形式。有限的时间内、有计划的社会行为实践活动。是教与学的统一。教育传承人类的文明成就，知识技能与道德规范。10/8/202313（二）教育心理学的学科性质学科的分类法按作用分：基础学科、工具学科和应用学科。按学科发展的早晚和在科学大家庭中的地位分：核心学科、分支学科、交叉学科和综合学科。按学科性质分：自然学科、社会学科、人文学科。10/8/202314学科群的构成：基础学科：哲学，物理，化学，生物学，文学，语言学，历史学，心理学，经济学，法学等。工具学科：数学，计算机科学，运筹学，统计学，测量学等。应用科学：建筑学，会计学，医学，农学，机械制造，电工学，外国语等。核心学科：数学，物理，化学，生物学，语言学，文学，历史学，经济学，法学等。分支学科：模糊数学，量子物理，微生物学，比较语言学，外国语言学，计量经济学等。自然科学：数学，物理，化学，农学，医学等。社会科学：政治学，经济学，法学，社会学等。人文学科：文学，艺术，哲学，伦理学，历史学，教育学等。10/8/202315学科的性质与学科方法学科的性质在很大程度上由学科方法决定，而学科方法又取决于学科所研究的问题。自然科学的方法是格物致知社会科学的方法是实事求是的人文科学的研究方法是化感通变10/8/202316从学科性质：既是心理学的分支，又是教育学的重要领域。属于综合性、交叉性和边缘性的学科。从学科作用：既是一门理论性、基础性的学科，为学科教学心理学和教学法等学科提供理论基础；又是一门应用性较强的学科，对教育实践具有较强的实践指导性。从学科特点：理论性较强，应用意义明显，有一定的工具性。10/8/202317（三）研究内容与任务教育心理教科书内容的比较10/8/202318教育心理学的任务：揭示教育教学活动的心理基本规律为学校教育实践服务10/8/202319二、教育心理学发展的基本走向（一）教育心理学的历史发展古代教学与心理学思想的早期结合孔子：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也”“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”荀子：“教学相长”夸美纽斯：“只有通过教育才能成为人”赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段10/8/202320初创时期（20世纪20s以前）卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》冯特（德）：1879年；科学心理学桑代克（Thorndike）（美）：1903年著成《教育心理学》1904年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》→科学教心的创立的标志10/8/202321发展时期（20s——50s）20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：文化发展论、内化说40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。教育心理学的发展特点：内容庞杂，没有独立的理论体系。人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。10/8/202322成熟时期（60s—70s）60s：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；加涅：则系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。10/8/20232360s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势：形成以学习和教学心理学为主体的学科体系理论观点分歧缩小，相互融合吸收更注重结合教育实际，积极为学校教育实践服务

10/8/202324（二）教育心理学的新趋势全面关注教与学两方面的心理问题。研究取向日趋全面。（主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究）学习心理学----教学心理学教学技术心理学10/8/202325关注影响教学的社会心理因素能力问题学习动机问题教育社会心理学10/8/202326教育实验与教学实际的有效策略技术实验室研究到教育现场实验更注重学生的认知结构、认知加工过程和学习策略的研究，把学生的学习看成是积极主动的信息加工过程。研究的主题：元认知、社会认知、各种学习策略、认知风格、认知技能的获得、问题解决、教学策略等。揭示认知结构变化规律，探寻学习者知识和技能获得的内在心理机制。10/8/202327个性化教学研究年龄特点个别差异个别化教学基于新技术的人性化学习与教学活动10/8/202328三、教育心理学的意义教育心理学能为教育做什么？为教育改革做什么？10/8/202329教育的功能：早期主要功能：经验知识是传承，而不是遗传。现代教育功能：个体发展功能、社会发展功能10/8/202330教师的成长：专业化发展

深入地学习和掌握心理学的知识、理论和规律，并将其应用于教育教学实践之中，形成实践性教育知识和能力，是从事教师职业人的一项基本素质要求和工作任务。作为人类灵魂工程师的教师，必须学习有关人类“灵魂”的科学心理学。本体性知识、条件性知识、辅助性知识10/8/202331提高教育水平和办学质量，需要理论指导。

正确理解人的心理实质、认知模式、个性差异等问题提供了科学的知识与理论,这对于形成科学的教育观念、确立教育思想、制定教育原则、选择教育方法、开展教育评价等工作活动，均具有重要的意义。在知识的表征上多下功夫，是提高教学效果的关键。许多科学命题实际上“换了一个说法，学生就可以明白”。10/8/202332现代教育改革的几次转向从知识主义向实用主义教育。机能心理学。杜威、詹姆斯等人。开发智力教育运动---从实用主义向能力主义教育转变。Bruner认知心理学。人本主义教育运动----从能力本位向人格、品德---价值澄清运动，Rogers等人人本主义心理学建构主义教育运动----90年代以来，教育信息现代化，认知灵活性。Spiro等人10/8/202333学习教育心理学课程目的

探索学校教育的心理规律；提高理论素养，形成现代教育心理念；通过理论学习和案例分析，分析探讨解决教育教学中的相关问题。10/8/202334四、研究方法与程序（一）研究方法的重要意义方法（method）是人们为了达到某种目的而采取的研究措施、步骤、程序、计划、方案等的总和。也有学者认为，方法是接近或达到某一目标的途径，是一些研究工具和手段、一种程序或结构，方法也是一种技巧或技艺。方法论（methodology）即有关方法的理论和学说。10/8/202335有助于教育研究的科学化。有助于教育学心理学研究方法的科学化和系统化。有助于研究主体的科学化现代化10/8/202336（二）研究的原则客观性原则—实事求是，“不能推论过远”整体性原则---全面的、系统的观点。发展性原则---即辩证性原则10/8/202337（三）教育心理学的研究变量心理现象==客观刺激+个体内部活动过程+外部行为反应。S—O----R客观刺激变量=自变量在研究中需要操纵、改变，以影响被试行为的许多因素。外部刺激、被试特性、环境因素10/8/202338反应变量=因变量可以通过直接或间接测量。无关变量控制技术随机化同质性.消除法.前实验同一个老师教两班匹配:独立组设计的一种类型.按照某种特性将被试分到各组去,使得这些特性相等.增加变量:多因素设计统计控制.10/8/202339（四）常用研究方法观察法—自然观察、实验观察、参与性观察法等。三个问题：目的----“观察什么”、方法---“如何观察”、结果—“如何记录”与解释。10/8/202340实验法---观察法解决是什么问题？实验法解决的是为什么问题？控制条件—变量之间的关系，相关关系、因果关系等。单因素、双因素2X2、系列性效应等。10/8/202341测量法—标准化的量表问卷。A、大样本范式(300-1000,Fisher,1925)B、小样本范式(30,Skinner,1938)。10/8/202342调查法—结构性的调查。封闭结构调查、半结构调查。访谈调查。10/8/202343（五）研究的基本程序理论准备；研究操作：怎么做？选题---选什么与为选什么？问题性。10%文献综述---丰富、新颖、权威。30%形成假设选择研究类型和方案过程与分析-------------------50%的时间结果讨论撰写研究报告10%的时间。10/8/202344教材：《学与教的心理学》，皮连生主编，华东师范大学出版社，2003年。参考书：《教育心理学》，张春兴著，浙江教育出版社，1998年。《教育心理学》，皮连生主编，上海教育出版社，2004年。《教育概论》叶澜著人民教育出版社《心理学导论》黄希庭著人民教育出版社《认知心理学研究》李维浙江人民出版社《发展心理学》林崇德人民教育出版社《教育心理学――一种认知观点》,[美]D.P.奥苏伯尔等著,佘星南,宋钧译,人民教育出版社,1994.《结构化与定向化教学心理学原理》,冯忠良著,北京师范大学出版社,1998.10/8/202345第二讲心理发展与教育“按照教育规律办事，提倡教育家办学”心理发展心理发展的主要理论心理发展与教育的关系10/8/202346人生各个阶段的心理发展的主要内容幼儿期的心理发展儿童的心理发展少年期的心理发展青年期的心理发展中年期的心理发展老年期的心理发展幼儿0岁-7岁儿童7岁-12岁少年12岁-16岁青年17岁-35岁中年35岁-60岁老年60岁之后10/8/202347一、心理发展（一）心理发展概念个体随年龄的增长而发生的心理功能方面的变化。（从生到死的有次序的心理变化过程）（二）心理发展的主要内容认知发展：指儿童青少年的注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的成长与进步。语言发展：指儿童青少年学会使用本民族的语言，并达到比较高的水平。人格社会性的发展：指儿童青少年的性格包括道德品质、自我意识、社会行为的成长与转变。10/8/202348（三）心理发展的一般规律阶段性和连续性方向性和顺序性不平衡性个别差异性各个方面相互联系和制约逐渐分化和统一10/8/202349（四）心理发展的模式模式１：同起点、不同发展速度，最后在不同时间达到同一水平。如同身高的人。模式２：同起点、不同发展速度，最后在同一时间达到不同水平。如智力。模式３：同一发展速度，但最后的水平不同。如儿童的语言发展和知识学习。模式４：随年龄增长而出现不同的速率，一般是先快后慢。10/8/202350讨论？决定人生轨迹的最关键因素是什么？10/8/202351（五）影响心理发展的因素遗传决定论观点：心理发展由遗传基因所决定，其过程是遗传素质的自我发展与暴露的过程人物：高尔顿：遗传与天才霍尔：复演论（一两遗传胜过一吨的教育）格塞尔：成熟论评价：片面强调遗传，忽视后天环境的作用10/8/202352环境决定论观点：儿童心理的发展完全是由环境决定的人物：洛克：白板说华生：心理发展就是形成刺激反应链斯金纳：外在的强化来塑造和改变评价：片面强调环境的作用10/8/202353二因素论观点：心理发展由遗传和环境两个因素共同决定人物：斯腾：心理发展是内在素质和外在环境合并发展的结果。吴伟士（Woodworth）：评价：只是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折中调和。10/8/202354辩证唯物主义观点遗传素质和生理成熟是儿童心理发展必要的物质前提和基础社会环境和教育在一定条件下对儿童的心理发展起决定作用儿童心理发展动力是通过在活动中产生的心理矛盾运动发展的10/8/202355二、心理发展理论（一）皮亚杰的认知发展理论皮亚杰(Piaget.J)瑞士著名心理学家和哲学家，于20世纪60年代创立了“发生认识论”。10/8/2023561.认知发展的动力与过程认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。因此，要理解皮亚杰认知发展理论就需要理解他提出的图式、同化、顺应和平衡的概念。图式(schema)：表示一种认知结构或者心理结构，是指支配儿童行动的心理模式。10/8/2023572．同化(assimilation)皮亚杰认为智慧的本质是适应（adaptation），而适应的是通过同化（assimilation）与顺应（accommodation）来调整图式以对环境做出反应。同化就是把新感知的材料或经验纳入到已有图式中从而理解新事物的过程。10/8/2023583．顺应(accommodation)：改变已有图式来理解新经验的过程。4.平衡(equilibration)：同化与顺应之间的不断协调。当个体的经验不能与预期相匹配时，它就会出现。认知发展的过程就是已有的图式-同化-不平衡-顺应-平衡-…认知不平衡（cognitivedisequilibrium）10/8/202359感觉运动阶段（thesensorimotorstage，0-2岁）依赖感觉与运动来认识事物。本能性的反射发展到目的性的活动。出现客体永恒性（objectpermanence）：即婴儿能意识到即使物体从眼前消失，但它们仍然存在。延迟模仿：榜样离开，间隔一段时间如隔天后，表现出榜样的行为。2.认知发展的阶段10/8/20236010/8/20236110/8/202362前运算阶段（thepreoperationalstage，2-7岁）：前运算阶段儿童的思维比感觉运动阶段更加符号化、象征化。与感知运动阶段相比，本阶段儿童的思维并不是通过动作或行动来进行，而是通过符号和表象表征进行的，即儿童能够使用心理符号去重建或再现以前或当前的经历，但还不具有运算思维的能力。10/8/202363前运算阶段可以分为符号功能亚阶段与直觉思维亚阶段。符号功能亚阶段(symbolicfunctionsubstage，2-4岁)：符号功能(symbolicfunction)的出现是这一阶段幼儿发展的最显著特点，皮亚杰所说的符号功能不仅包括用词汇表征事物，也包括用一事物代替或表征另一事物。骑马10/8/202364直觉思维亚阶段(intuitivethoughtsubstage,4-7岁)：儿童开始运用初级推理，希望知道所有问题的答案。皮亚杰称为“直觉型”，是因为儿童对于自己知道什么是非常的确定，但不知道自己是如何得到这些知识的。他们经常说自己知道某些事情，但这不是通过逻辑思维得到的。天下雨，就打伞！打伞了天就下雨吗？10/8/202365前运算阶段儿童的思维有很大的发展，但还不具备还运算（operation）的性质，运算在皮亚杰理论中是指一种可逆的心理表征。前运算阶段儿童的思维有许多局限：10/8/20236610/8/202367自我中心（egocentrism）：儿童只能够从自己的角度理解事物，不能把自己放在他人的角色中或不能明白他人的感觉。中心化（centralization）：只注意物体或活动的一方面，而且通常是那些具有感知优势的方面，而忽视了其它方面。不能逆运算（inabilitytoreverseoperation）：不能够改变思维的方向，使其回到出发点。10/8/202368泛灵论(animism)：把生命特征赋予无生命的物体。转换推理(transductivereasoning)：前运算阶段儿童的一种从特殊到特殊的推理形式。“我没睡午觉，因此这不是下午。”10/8/202369具体运算阶段（theconcreteoperationalstage，7-11岁）具体运算是一种和真实的、具体的物体相关的可逆的心理活动。与前运算阶段相比，具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体的问题，即能够进行逻辑推理和运用逻辑思维解决问题，但需要事物和直观形象的支持，不能够进行纯符号运算。这一段儿童的思维具有以下特点。10/8/202370去中心化(decentering)：能够考虑事物的多个感知特征，得出具体问题的解决方法。可逆性（reversibility）：运算思维的基本特征，指能够改变思维的方向，使其回到出发点。守恒（conservation）：当物体的外观在某些表面上发生变化时，仍能够认识到物体的本质没有发生变化。10/8/202371皮亚杰对守恒概念的研究。10/8/202372儿童不是时期出现不同的守恒概念5岁能理解质量守恒概念6岁掌握重量守恒概念7岁掌握容量守恒概念10/8/202373分类（classification）：根据物体的共同特征归入不同类别的过程。序列化(seriation)：是指能够根据大小、体积、重量或其它的一些特性对一系列要素进行心理上排序。推断事实（inferredreality）：透过表面现象对于事物真实意义的推断和理解。10/8/202374形式运算阶段（theformaloperationalstage，11岁-）随着皮亚杰认知发展的第四阶段——形式运算阶段的出现，个体开始形成解决抽象问题的能力。形式运算的发展提供了对各类问题进行推理和形成逻辑的能力。尽管这些问题的解决在具体运算阶段可能已经得到了实现，但使用的方法却明显不同。九个硬币10/8/202375假设推理（hypotheticalreasoning）类比推理（analogicalreasoning）演绎推理（deductivereasoning）反思能力（reflectiveabilities）10/8/2023763.皮亚杰认知发展理论的评价贡献：皮亚杰的认知发展理论把儿童理解为一个充满好奇的、积极主动的探索者，认为发展是有阶段、有顺序的，他通过观察和实验发现了儿童认知发展许多重要方面，揭示了儿童每一阶段的一些显著的特征，许多方面无疑是正确的。10/8/202377（二）维果斯基认知发展观点前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky,1896-1934）提出了心理发展的社会文化观点。10/8/202378心理活动工具——语言符号维果斯基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方式。工具有生产劳动工具与心理活动工具即思维工具——语言符号。语言符号的使用能够使得传递社会文化知识经验成为可能，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。10/8/202379两种心理机能维果斯基认为个体心理的发展是一个人的心理（从出生到成年）是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。心理机能由低级向高级发展的标志有四个方面：10/8/202380心理活动的随意性心理活动的抽象-概括性各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构心理活动的个性化。10/8/202381高级心理机能是不断内化的结果维果斯基认为从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能工具-语言符号这一中介（mediation）环节，使其在低级的心理机能基础上形成了各种新质的心理机能，高级心理机能是不断内化的结果。10/8/202382最近发展区“最近发展区域”(thezoneofproximal)是维果斯基用来解释儿童怎样学习的关键概念之一。维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水平，这一水平就是实际发展区域。与之相比较，他认为有些时候，儿童在帮助下可以解决问题，达到一个较高的水平，他称之为最近发展区域。10/8/202383最近发展区儿童的现有水平即将达到的发展水平10/8/202384自言自语（privatespeech）维果斯基认为自言自语一种学习的机制，它有助于将共享的知识变成个人的知识，即当遇到有困难的任务时，会看到幼儿不断对自己说话，他们在重述以前提供给他们的建议。后来，尽管个人言语变成无声的了，但它仍很重要。

10/8/202385支架(scaffolding)维果斯基同样认为，在学习过程中支架起了重要作用。支架是指在学习过程中，给予儿童的帮助。与儿童发展相适应的认知、社会情绪和行为的支架可以明显促进其后来的认知发展。10/8/202386（三）人格发展1.埃里克森的人格发展理论埃里克森(EricErikson1902～1979)生于德国梅茵河畔的法兰克福，父亲为丹麦籍。新精神分析学派的代表人物，重视社会文化对于人格形成与发展的影响。

10/8/202387基本观点埃里克森认为心理社会性发展经过一系列的发展阶段，每一阶段都有发展上特定的目标、任务与要解决的主要问题。各个阶段相互依从，后一阶段发展任务的实现要依赖于早期各阶段发展任务的实现。埃里克森认为在每一个发展阶段中，都有一个需要解决的心理社会性危机（psychosocialcrisis）。每一发展危机的解决对于后继人格发展都具有重要影响。10/8/202388人格发展的八个阶段阶段1：信任对不信任（从出生到1.5岁）主要发展任务就是建立起对他人的基本信任感，获得安全感阶段2：自主对怀疑与羞怯（1.5~3岁）主要发展任务就是独立做事情或自主行动，形成自信心、自主性。10/8/202389阶段3：主动对内疚（3～6岁）发展的主要任务：获得主动性，既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害的活动。阶段4：勤奋对自卑（6～11岁）主要的心理发展任务是胜任感和勤奋感的发展。

10/8/202390阶段5：角色同一性与角色混乱（11~18岁）青少年不仅要考虑清楚“我怎样的人”、还要考虑“我将成为怎样的人”。认同社会责任与保持自我独立的协调。阶段6：亲密对孤独（18~35岁）建立真正的亲密关系，学会在与人相处的过程中如何无私地奉献爱心和得到回报，相反，则不会以有益的方式与人交往10/8/202391阶段7：繁殖对停滞（35~65岁）埃里克森认为这一阶段的个体把主要精力集中在对下一代成长的关心上，而不是自我关注。发展顺利的个体家庭美满，富有创造力。阶段8：完美无缺对悲观失望（65岁以后）完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完美感。10/8/202392艾里克森的人格发展八阶段划分依据：个体在不同时期的心理社会危机的特点，将个体的人格发展过程划分成八阶段发展阶段发展任务人格品质婴儿前期0-2岁获得信任感，克服怀疑感希望婴儿后期2-4岁获得自主感，克服羞耻感意志幼儿期4-7岁获得主动感，克服内疚感目标童年期7-12岁获得勤奋感，克服自卑感能力青少年期12-18岁形成角色同一性，防角色混乱诚实成年早期18-25岁获得亲密感，避免孤独感爱成年中期25-50岁获得繁衍感，避免停滞感关心成年后期50岁后获得完善感，避免失望感智慧贤明10/8/2023932.自我同一性与自我概念发展自我同一性（self-identity），即对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。10/8/202394玛西亚（J.Marcia）的自我同一性地位理论同一性迷乱（identitydiffusion）最低的发展状态，缺乏对一系列内在价值与目标的遵从与承诺，也缺乏对于未来的探索或者对未来的探索非常肤浅。同一性早闭（identityforeclosure）表现为一种高度的遵从与承诺而不做探索。10/8/202395同一性延缓（identitymoratorium）是指延缓做出有关同一性发展的关键性决定，如职业上的、人际上的、价值观念上的选择。同一性获得（identityachievement）表明同一性过程的自主性解决，表现出在一段时期的探索后（延缓）一套承担责任承诺得到整合。10/8/202396自我概念与自尊的发展自我概念（self-concept）是经由经验形成的对自己的知觉判断和评价，即个体对自己的能力、性格、外表及各方面特征的自我知觉。随着年龄的增长，儿童青少年的自我概念不断分化，自我概念的成分要素也在不断地增加。

10/8/202397自尊（self-esteem）是指个体对自己所持有的特质的评价、感受和态度，它表达了一种肯定或否定的自我态度和情感，表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的。儿童很小的时候往往具有较高的自尊。但从小学高年级开始，自尊下降，自我概念也变得更加现实。进入青少年期以后，自尊水平仍继续下降，尤其是女生。主要原因可能与身体形象及其他与青春期相关的问题有关。10/8/202398人的心理冲突随意的想三种动物，并说出来分别用形容词形容一下每一个动物给你的感觉心理自我社会自我真实自我10/8/2023993.社会性发展社会性发展描述了与他人交往、互动方面能力的提高，主要体现在社会观点采择、同伴交往与社会问题解决等方面。社会观点采择观点采择（perspectivetaking）是理解他人的想法和感受的能力。10/8/2023100观点采择能力强的儿童青少年能够很好的应对困难的社会情境、移情水平也高，受同伴的欢迎与接纳。而观点采择能力差的儿童青少年容易把别人的意图理解为敌意，因而常常导致攻击行为与反社会行为，在伤害他人时也没有内疚感。10/8/2023101塞尔曼（R.Selman）曾研究提出，观点采择的发展经历了五个阶段或水平。0水平：未分化或自我中心的观点采择。儿童不能够理解每个人有每个人的想法与内心感受，只知道自己的观点，意识不到别人也有他们的观点。10/8/2023102Ⅰ水平：分化的、主观的观点采择。儿童意识到人们能有与自己不同的观点，但认为这是由于接受的信息不同造成的。如果接受的信息一样，观点就一样。10/8/2023103Ⅱ水平：反省的、第二人的或互惠的观点采择。儿童能够以第二人的观点或反省的观点看待他人，知道别人有别人的想法，自己有自己的感受。即使接受的信息相同，自己与他人的观点也会发生冲突。儿童能够认识到别人也会站在自己的角度上看问题，能够预期别人对自己的行为反应。但此水平的儿童不能够同时考虑自己与他人的观点。10/8/2023104Ⅲ水平：第三人的、相互的观点采择。儿童青少年能够从第三人的角色来看待他人与自己，同时能够明白一个人的观点和行为是如何影响另一个人的，即能够看到人际互动以及互动对彼此的影响。Ⅳ水平：社会的、深层的观点采择。青少年开始能够理解个体在某一问题上的看法和观点是受多种因素影响的，其中社会群体中的主要观点对个体的看法和观点有重要影响。10/8/2023105同伴关系与友谊

同伴关系（peerrelationship）主要是指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立起来的一种人际关系。同伴关系在儿童青少年的行为、认知、情感以及人格的健康发展和社会适应中起着重要的作用。在平等互惠的同伴关系中，儿童青少年能够检验自己的思想、体验冲突、协商不同的观点。同伴互动经历促进了儿童青少年社会认知能力，在平等的同伴交往中，儿童青少年习得了有效的社会交往技能。10/8/2023106同伴关系中友谊是第一个重要的层面。作为一种特殊类型的同伴关系与依恋关系，友谊带有更多的感情色彩，意味着更加忠诚、坦率而无须顾虑是否应充当社会所接受的角色。因此一对一的友谊关系对于儿童青少年的发展非常重要。10/8/2023107塞尔曼提出儿童的友谊发展有五个阶段：第一阶段(3-7岁)，儿童还没有形成友谊的概念。第二阶段(4-9岁)：单向帮助阶段。第三阶段(6-12岁)：双向帮助，但不能共患难的合作阶段。第四阶段(9-15岁)：亲密的共享阶段。第五阶段(12岁开始)：友谊发展的最高阶段。小学高年级与中学生阶段是儿童青少年友谊发展的重要时期。

“偷钱的孩子”10/8/2023108社会性问题的解决社会性问题的解决（socialproblemsolving）能力指采用有利于所有人的方式解决冲突的能力，与观点采择间存在密切联系。社会性问题解决能力强的青少年，和他人冲突少，有更多的朋友，组织团体工作也更有效。10/8/2023109三、心理发展与教育1.教育效果受制于人的心理发展水平，教育措施要通过学生当前的心理水平、心理状态起作用。2.教育对心理心理发展有重大影响。3.重视早期教育。早期教育的重点是“及时”与“恰当”4.教育实践中要充分重视师生双方的主观能动性在心理发展与教育中的重要性。学生是主体，教师是引导者。5.教育既是科学又是艺术，唯有从科学与艺术两者的结合上把握教育，方能使教育到达理想的境界。10/8/2023110皮亚杰心理发展阶段说的观点及划分（一）心理发展阶段说观点1、连续性与阶段性的统一2、每个阶段具有典型的特征3、每个阶段发展顺序是固定的（二）心理发展的四阶段的划分1、感知运动阶段（0-2岁）抓握，画与说，哄2、前运算阶段（2-6、7岁）盖房子、游戏儿歌3、具体运算阶段（6、7岁-11、12岁）守恒、物理、数学4、形式运算阶段（11、12岁-14、15岁）几何、化学10/8/2023111艾里克森的人格发展八阶段划分依据：个体在不同时期的心理社会危机的特点，将个体的人格发展过程划分成八阶段发展阶段发展任务人格品质婴儿前期0-2岁获得信任感，克服怀疑感希望婴儿后期2-4岁获得自主感，克服羞耻感意志幼儿期4-7岁获得主动感，克服内疚感目标童年期7-12岁获得勤奋感，克服自卑感能力青少年期12-18岁形成角色同一性，防角色混乱诚实成年早期18-25岁获得亲密感，避免孤独感爱成年中期25-50岁获得繁衍感，避免停滞感关心成年后期50岁后获得完善感，避免失望感智慧贤明10/8/2023112皮亚杰的道德认知三阶段说1、前道德判断阶段（4-5岁）没有判断能力，直接授受行为结果2、他律道德判断阶段（4、5岁-8、9岁）道德实在论（1）依据他人的价值标准（2）依据行为的物质后果，不考虑行为者的行为动机3、自律道德判断阶段（8、9岁后）道德相对论，依据自己的价值标准10/8/2023113第三讲学习心理总论：学习/当代学习理论分论：知识的学习、技能的学习、策略的学习、问题解决的学习条件论：内部条件、外部条件10/8/2023114第三讲学习心理(上)总论：学习/当代学习理论10/8/2023115学习的概述学习的性质与分类学习的生理机制学习与个体身心发展10/8/2023116

学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。学习总是意味着个体身上发生的某种变化这种变化不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的这种变化要维持一个相对持久的时间学习的定义一、学习的性质与分类10/8/2023117行为主义“学习指由练习或经验引起的相对持久的行为变化。”

几种学习定义的比较加涅

“学习是人的倾向（disposition）或才能(capability)的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因为生长过程。”10/8/2023118鲍尔（G.H.Bower）、希尔加德（E.R.Hilgard）:

“学习是一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。这种变化是不能根据主体的先天倾向、成熟或暂时状态来解释。”10/8/2023119学习变量认知变量非认知变量10/8/2023120内部条件外部条件

认知结构学习策略学习动机人格特征情感特征意志特点……教师的特征教材的编排教学组织形式竞争与合作家庭教养方式社会文化背景……10/8/2023121我国的分类知识的学习智力技能的学习动作技能的学习社会行为规范的学习学习的分类10/8/2023122加涅按学习结果的分类智慧技能的学习认知策略的学习态度的学习运动技能的学习言语信息的学习10/8/2023123布卢姆的分类认知领域的学习运动技能领域的学习情感领域的学习10/8/2023124奥苏伯尔的学习分类按学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系分按照学习进行的方式分有意义学习机械学习发现学习接受学习10/8/2023125

布卢姆的分类我国的分类加涅的分类广义的知识观⑴认知领域⑴知识⑴言语信息陈述性知识/“为什么”“是什么”⑵智力技能⑵智慧技能程序性知识“怎么办”对外办事⑷社会行为规范⑸态度的⑵运动技能领域⑶动作技能（4）运动技能（3）情感领域⑶认知策略策略性知识/“怎么办”对内调控10/8/2023126【苏】列昂节夫、加里培林认为学习活动从机能系统上看，是由定向环节、执行环节、检验环节组成的环状结构。执行环节检验环节定向环节学习的一般结构列昂节夫谈学习活动结构10/8/2023127学习与记忆的信息加工模式环境感受器反应器感觉登记器反应发生器短时记忆长时记忆执行控制预期10/8/2023128

〇教学是用来刺激、推动、维持学生学习活动的外部情境安排。

〇以促进学习者能力和倾向从一种状态过渡到另一种状态的师生双边活动。学习与教学10/8/2023129

(一)实验毁损法(二)神经活动的记录与诱发(三)神经化学方法(四)遗传学方法

生理心理学研究方法述要二、学习的生理机制10/8/2023130神经系统的结构与功能简述神经元的结构与功能10/8/2023131神经元10/8/2023132突触10/8/2023133大脑10/8/2023134大脑功能单侧化10/8/2023135左右视野信息在瞬间到达的皮层部位10/8/2023136裂脑人实验10/8/2023137学习与突触可塑性在海马结构的某些部位，对突触前纤维的反复高频刺激会长时期增强突触后神经原的可兴奋性，而这与学习的形成有关。10/8/2023138Bilateraldamagetothehippocampusresultsinanterogradeamnesia(PatientH.M.)记忆与大脑加工10/8/2023139海马损伤与关系性学习能力的丧失患者H.M.为治疗癫痫症切除了海马，出现了顺向性遗忘。病人能够进行对话，能复述句子和心算（短时记忆能力未受损），能够记得早年发生的事情，人格未变，温厚有礼（长时记忆能力未受损），但是不能记住新认识的人名，搬新家后经常迷路，无法学习新东西。他缺乏将短时记忆转化为长时记忆的能力。然而他依然具有知觉学习、刺激—反应学习、运动性学习能力，但无法对发生在他的身上的事情进行描述，他丧失的是关系性学习的能力。NeilR.Carlson著、苏彦捷译《生理心理学》第12章10/8/2023140经验、学习与脑发育学习促进成熟共有12组老鼠，每组3只，是取自同一胎的3只雄鼠。这3只雄鼠被分配到3种不同的条件下。每种条件下有12只雄鼠。这3种条件是：平常环境：几只老鼠生活在足够大的笼子里，里面有适量的食物和水。贫乏环境：放在单独隔离的空间内，里面有适量的食物和水。丰富环境：6-8只老鼠生活在“带有各种供玩耍的物品”的大笼子里。玩具每天翻新。如此生活4-10周。10/8/2023141研究结果显示：

丰富环境中长大的老鼠，（1）其大脑皮层更重、更厚。（2）大脑皮层部分与皮层下部分的重量之比变大。（3）神经突触比贫乏环境中长大的老鼠大50%。（4）神经系统中的乙酰胆碱更有活性。10/8/2023142学习、行为问题与脑香港儿童转介到儿童体能智力测验服务的原因（麦希龄，1999）香港12岁以下儿童常见的心理、行为问题有：语言迟缓、全面发育性迟缓、情绪及行为问题、怀疑听觉丧失、学习困难、运动障碍等10/8/2023143香港儿童转介到儿童体能智力测验服务中心的发育性疾病儿童的人数（麦希龄，1999）从左图可见，发育性语言障碍及语音不清每年的新个案有很明显的升幅。这些障碍，如阅读困难、注意力缺陷-多动障碍等一样，都是较轻的障碍类别。这些障碍虽然没有严重干扰患儿的日常生活，但也使儿童在上学及社交上有很大的困难。除了孤独症的个案近年来有微升之外，其他较严重障碍，例如：重度弱智或智力缺陷或精神发育呆滞、脑性瘫痪、失聪或听力减退、失明等新个案人数都没有多大变化。10/8/202314410/8/2023145认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。经验主义的特征是：三、学习理论经验主义感觉主义还原主义联想主义机械主义学习理论的哲学基础联结理论：经验主义10/8/2023146

认为理性是知识的最初来源，感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释，才有意义。学习的认知理论：理性主义10/8/2023147

采取现象学的观点，研究人对环境事物的主观经验。认为人的行为是由他对外部世界的知觉决定的，而不是由外部世界决定的。人们生活在自己知觉的主观世界之中。这种主观世界是一种现象的实在，而不是物质的实在。要点：我们各人是按照我们观察自己和周围世界的方式去行动的。

人本主义学习观：现象论10/8/2023148建立一定的认知地图。刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介。重视学习的内部过程与条件，重视人的主观能动性。形成S-R联结。刺激与反应之间的关系是直接重视学习的，无观念、意识的中介。外部条件与过程，忽视内部过程与条件学习是情感与认知相结合的整个精神世界的活动。学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。联结理论认知理论人本主义三大理论体系的主要学习观点10/8/2023149桑代克的联结说

联结理论学习的实质在于形成S-R联结1联结通过试误过程而建立2试误说：认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。10/8/2023150桑代克迷笼示意图10/8/2023151

（1）效果律：（2）练习率：（3）准备律：三条学习主律10/8/2023152对桑代克联结说的评价

1.第一个系统的教育心理学理论。2.他的学习律，尤其是副律，对了解的进程是有意义的。3.依据了实验事实，反映了学习活动的部分实际。10/8/20231534.以试误说概括所有的学习，轻视意识，轻视主观能动作用。5.生物学化的倾向。6.强调原本趋向的作用，低估学习的作用。10/8/2023154经典条件反射与操作条件反射:经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射。狗对铃声形成唾液分泌的条件反射。斯金纳的操作性条件作用说1反射理论10/8/2023155经典条件反射实验情境10/8/2023156操作条件反射：斯金纳式条件反射。可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。10/8/2023157经典条件反射与操作条件反射的区别经典条件反射

操作条件反射

反应类型

S-R型

R-S型

强化的性质

强化伴随着条件刺激，强化不是奖赏

强化伴随者反应，强化是奖赏

反应的主动性

被动

主动学得了什么

刺激间信号关系

特定的反应

适合于解释

信号学习情绪学习

简单的技能学习

10/8/20231582强化理论强化：增强某个反应发生概率的一种程序。强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化。操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而是使反应发生的概率。10/8/2023159正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。10/8/2023160强化的程序在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。这可用“辨别假设”来解释。10/8/2023161

当强化的结果不依赖于有机体的反应时，有机体学会的是“反应是无用的”观念，这将导致习得性失助感。习得性失助感：（LearnedHelplessness）：指一种学习得来的无能为力状态。

3习得性失助感10/8/2023162LH效应分析动机缺失认知缺失情绪缺失塞利格曼1967年的研究10/8/2023163LH与应付紧张、神经症性抑郁

LH状态与神经症性的抑郁表现相同，故LH可作为对抑郁症产生的心理机制的解释之一。为了摆脱习得性失助感：

〇要改变失败结局不可控制、不可改变的认识（归因方式）。

〇要使当事人相信他的努力是有效的。10/8/2023164行为矫正的一般观点异常行为不要求助于内部动机、情绪冲突、人格特征来解释。失常行为本身就是问题所在。症状就是问题。只需医治症状。不正常行为是学来的，是由特定的社会经验、强化历程造成的。4行为矫正10/8/2023165行为治疗技术行为治疗的基本原理是两种条件反射理论。涉及经典条件反射、操作条件反射的形成、消退，接近学习，交互抑制，观察模仿学习等。如：（1）代币奖励（2）行为塑造（3）全身松弛（4）系统脱敏（5）厌感制约10/8/2023166程序教学的基本原则：1.明确说明学习目的2.小步子的逻辑系列3.学习者主动地作出反应4.信息的及时反馈5.低的错误率6.按学生自己的速度完成教学程序程序教学可以使用程序课本也可用教学机器进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI。5.程序教学10/8/2023167学习的完形说学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。学习是一个顿悟过程而非试误过程。顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。认知理论10/8/2023168黑猩猩解决问题实验10/8/2023169托尔曼的认知目的说学习是有目的的（为何学习）学习实质在于对环境的认知（如何学习）

对环境的认识是达到目的的手段与途径。学习的实质在于认识环境条件，形成“认知地图”（Cognitivemap）。10/8/2023170潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。10/8/2023171布鲁纳结构主义学习观学习是类目及其编码系统的形成过程类目（category）编码（code）编码系统（codingsystem，即“认知结构”）。对学习的实质与过程的看法10/8/202317210/8/2023173学习可以分成三个环节

新知识的获得知识的转换知识的评价10/8/2023174

1.学科基本结构：指一门学科的基本知识、基本方法和基本态度。掌握学科基本结构，就是以容许其他很多东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，就是要从事物的根本联系上去把握事物。注重学科基本结构10/8/2023175“人类学”的学科基本结构由以下概念组成人类学使用工具语言社会组织长期儿童教育了解世界的强烈愿望教学实例10/8/2023176

2.学科基本结构的效能：单纯化生成力加速教学内容的现代化。10/8/2023177布鲁纳提出了一个大胆的假设：“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。”

3.注重基本结构的早期学习10/8/2023178启示：（１）注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；（２）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。10/8/2023179

发现学习：发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。（2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。提倡发现学习10/8/2023180这男人吃过他的午饭一个男该偷了一辆自行车这狗曾追赶我的猫我的父亲刹住了这辆车一阵风吹落了他的帽子教学实例1：发现句子的“型”（type）和“序”（order）10/8/2023181发现学习的优越之处充分调动学生的积极性主动性。探索利用材料的方法。发展学生解决问题能力与创造力。体验发现的喜悦，促使外部动机向内部动机转化。10/8/2023182直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。重视学生直觉思维的发展10/8/2023183直觉思维的特征：

（1）以对问题内隐的感知活动为基础；（2）通常在熟悉的领域出现；（3）思维过程有跳跃，有直接性、突发性；10/8/2023184直觉思维实例：魏格纳发现大陆漂移说10/8/2023185奥苏伯尔的认知同化说有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习

有意义学习的实质110/8/20231861学习材料具有逻辑意义2学生具有同化新知的有关观念

具有潜在意义的材料3学生具有有意义学习的心向

4使新旧知识相互作用

心理意义的获得有意义学习的条件条件210/8/2023187

表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。

概念学习：掌握一类事物的关键特征。

命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。有意义学习类型310/8/2023188

1.同化的含义

同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。

同化是有意义学习的心理机制。同化理论10/8/2023189

2.同化的类型（1）类属学习（下位学习）A.派生类属学习B.相关类属学习(2)总括学习（上位学习）(3)并列结合学习

10/8/20231901.先行组织者的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计目的：为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。先行组织者—一种促进理解的教学策略10/8/2023191（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。2.先行组织者的呈现要求10/8/2023192信息加工学习理论1.人物与背景加涅《学习的条件》理论渊源10/8/202319310/8/202319410/8/20231952.核心要点

感觉记忆、短时记忆（工作记忆）、长时记忆特点感觉记忆与信息加工过程（注意、选择性知觉）短时记忆与信息加工过程（复述与组织）长时记忆与信息加工过程（信息提取）遗忘与复习遗忘及其影响因素（干扰说及系列位置曲线、提取失败说及舌尖现象、动机说、消退说）遗忘的过程及影响因素（艾宾浩斯遗忘曲线）学习材料的性质、数量、学习程度、加工程度复习：及时复习、分散复习、阅读与尝试回忆相结合、部分与整体

10/8/2023196建构主义学习理论建构主义是认知主义的进一步发展

概述：建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。理论要点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。10/8/2023197

如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置如下：客观主义建构主义行为主义信息加工论

奥苏伯尔皮亚杰

维果茨基10/8/2023198

北半球上空的仙后座，其形状为W。这种知识是“真实的”。这5颗星是：α45光年，β150光年，γ96光年，δ43光年，ε520光年。仙后座是我们主体对经验世界的一种建构。一个隐喻10/8/2023199建构主义的产生与发展皮亚杰与维果茨基观点的影响传统哲学观念的转变教育上的反思10/8/2023200建构主义的两种取向

关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。个体建构主义社会建构主义

强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。该取向主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。10/8/2023201建构主义的基本观点学习的主动性、情境性、社会性。建构主义的知识观知识的动态性建构主义学生观学生经验世界的丰富性和差异性建构主义的学习观10/8/2023202

主动建构性

学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。

社会互动性

每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。

情境性知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。10/8/2023203学习的认知建构过程理解的生成过程意义建构的条件（1）材料本身的可理解性（2）学习者先前知识水平（3）学习者的建构加工活动促成意义生成的策略生成性学习（维特罗克）10/8/2023204

斯皮罗（R.J.Spiro）将学习分为两个阶段：初级知识的获得与高级知识的获得。在初级知识获得阶段，只要求把所学的东西按照接近原样的方式再现出来。而在高级知识获得阶段，则要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。认知灵活性理论与知识的深化10/8/2023205以问题为中心的学习以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的核心思路。跟进性探究跟进性探究（Progressiveinquiry）：随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程。探究性学习（inquirylearning）10/8/2023206学习的社会建构过程

根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。社会建构论的理论基础支架教学（scaffolding）社会建构论以维果茨基的内化理论和活动理论为基础。10/8/2023207真实任务情境情境化的过程真正的互动合作情境化的评价认知学徒制（cognitiveapprenticeship）（三）情境性学习（situatedlearning）（四）

指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性活动，学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。10/8/2023208对建构主义的评价

提出一些有创建性的思想，强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性。区分了高级学习与低级学习、提出自上而下的教学方式、改变教学脱离真实情境的状况。肯定点：1否定点2

真理观上的相对主义。方法论上的形而上学，有过于极端化的弊端。10/8/2023209第三讲学习心理(中)学习分论：知识的学习、技能的学习、策略的学习、问题解决的学习10/8/2023210一、知识的分类与陈述性知识的学习(一)知识观传统知识观知识是事物属性与关系的反映，是客观世界的主观映象，主要以表象、观念、概念、规则等心理形式存在着。广义知识观把知识定义为个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。广义知识包括陈述性知识、程序性知识（后者也可分为对外办事的程序性知识和对内调控的策略性知识）。传统知识与技能10/8/2023211（二）知识的分类陈述性知识（Declarativeknowledge）陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知识。李白是唐代诗人。10/8/2023212程序性知识

程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识。如果

目标是要整顿课堂秩序

有哪位学生再在课堂上捣乱 则

我就批评他（她）10/8/2023213表征陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类型划分的。知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。（三）知识的表征10/8/2023214陈述性知识的表征陈述性知识以命题网络的形式表征，整块的知识以图式（schema）的形式表征。1.命题命题是陈述性知识的最小单元。相当于头脑的一个观念。人是用命题而不是用句子将言语信息贮存在头脑中的。10/8/20232152.命题网络命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。例：“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予苏联领袖勃列日涅夫”。

这一句子包含三个命题：（1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车；

（2）这辆凯迪拉克车是漂亮的；（3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。10/8/2023216赠予尼克松勃列日涅夫主体曾1接受者客体关系时间漂亮的凯迪拉克车2关系领袖苏联主体曾3客体关系时间10/8/2023217佐证：按层级组织起来的记忆信息网络10/8/2023218结果：判断句子真伪的反应时是概念在记忆层次中的距离的函数。10/8/20232193.图式图式是对范畴中的规律性作出编码的一种形式，是对一般的真实性而非特例的真实性所作的编码。房子的图式表征如下（安德森）：上位集合：建筑物组成部分：房间材料：木头、砖头、石头功能：供人居住形状：直线形或三角形面积：10-1000平方米10/8/2023220程序性知识的表征程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。1、产生式（Production）产生式是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件—行动”规则（condition-action规则，简称C-A规则）。10/8/20232212.产生式系统产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。如，证明两个三角形全等A(A')B'BC'C10/8/2023222P1如果目标是要证明△ABC≌△A'B'C'但不知道那些对应边与对应角相等则建立子目标以寻找哪些对应边与对应角相等P2如果目标是要寻找对应边与对应角相等已知AB=A'B'AC=A'C'不知道

BAC与B'A'C'是否相等不知道BC是否等于B'C'则建立子目标寻找

BAC是否等于B'A'C'，或BC是否等于B'C'P3如果目标是要寻找

BAC是否等于B‘A’C‘，或BC是否等于B'C'

BAC与B'A'C'是对顶角则得出

BAC=

B'A'C'

P4如果目标是要证明△ABC≌△A'B'C'已知AB=A'B'，AC=A'C'，

BAC=

B'A'C'

则△ABC≌△A'B'C'10/8/2023223（四）陈述性知识的学习理论奥苏贝尔认知同化理论有意义言语学习：非人为：联系是自然的，符合逻辑的。实质的：联系是意义上的内在联系，而非表面联系。同化：外部的知识经过学生的理解转化为学生自己头脑的知识，新旧知识建立起非人为、实质性的联系。同化的条件：客观条件：所学知识具有逻辑意义。主观条件：学生头脑中具有相应的知识经验已建立支撑点、学习的心向10/8/2023224（五）陈述性知识的学习过程安德森的激活论对知识学习过程的解释1.对知识结构的基本假定一定命题激活以后，它的活动可以扩散到与它相关的命题。贮存在人脑中的命题的活动水平是不同的。在一定时刻，只有少量命题处于激活状态，其他未激活部分则处于静止状态。所有陈述性知识都以命题网络表征和贮存，所有程序性知识都以产生式表征和贮存。二者可同