采得百花成蜜后,为谁辛苦为谁甜

采得百花成蜜后，为谁辛苦为谁甜宜昌二中雷勇军与李明海老师的结缘始于当年高三的一本辅导用书——《高考历史复习指要》。它由李老师和田萍老师主编的，对我的高三历史复习起到了提纲契领的作用，且轻松有效。虽然此时我们互不相识，但还是学生的我已经对李老师有了很深的印象。多年后，我不仅认识了敬仰已久的李老师，而且在宜昌二中工作期间，幸运地成为李老师的徒弟。这是我一生的幸事，更是奋斗的起点。作为知名大家李老师的徒弟，我诚惶诚恐，唯有通过“后天”努力来弥补“先天”不足。“近水楼台先得月”，我有幸率先拜读了李老师从教以来心血和智慧的结晶——《别有洞天：中学历史的背后》（样稿），启发颇多，受益匪浅。《别有洞天：中学历史的背后》2014年将由星球地图出版社出版，约40万字。该书主要结集了1991年至2014年这23年之间，尤其是近10年以来，李老师公开发表或未刊的教育教学及思想史方面的文章，共52篇。能够在如此短的时间里取得如此佳绩，在全国的中学历史教师或教研员中实属少见。我将本书结集文章的发表刊物及数量做了如下统计:刊物名称发表篇数《中学历史地理教与学》转载篇数中国教师报1中国教育报1课程•教材•教法11学科教育1历史教学195中史参103中学文科21教育探索1考试4人教网5高中课程教材教法改革趋势1宜昌报1未刊稿5合计5210这些文章或发表在中文核心期刊或报纸，或发表在中学历史专业杂志，或发表在人教社网站„„其中有10篇文章被人大报刊复印资料《中学历史、地理教与学》转载，可见其文稿质量之高。教材教法、课程改革、高考备考、思想史论的文章最能凸显李老师的个人功力。全书分八个部分，大致是:一为历史知识类，二为教材分析类，三为课堂教学类，四为复习备考类，五为高考改革类，六为历史课程改革类，七为思想史类，八为个人别传类。每个类别又相互关联，成为不可分割的有机整体。一粒沙子，一个世界，这部书稿包含着丰富的内容精髓。从中我们可以看出20年来高考改革的一些小步子，如试题类型的变革等，在一定程度上可以看到教育改革的历程，以及历史学科的变革，特别是关于从革命史观或极左史观到多元史观的变革。同时，这部书真切地再现了李老师个人的“成长”历程，其文章思想深度的变化、谋篇布局的变化、文字功夫的变化等，给年轻的教师以启发和鼓舞。本书送给我们最珍贵的礼物——教育教学理念。（一）人文理念。教育的本质就是促进人的全面发展。现今中外教育改革的核心，都未超出人文主义这一最基本的精神。李老师则进一步具体提出：“人文主义最基本的精神，就是以人，尤其是个人的兴趣、价值观和尊严作为出发点，将人的天性、快乐、幸福看得高于一切”。人文主义精神贯穿了这部书稿，也是李老师从教以来的执着追求。20世纪80、90年代，应试教育占据着中学教育的主流。“这个阶段我们无法超越，只能接受这‘不以任何人的意志为转移'的‘无奈'”，“面对‘无奈'的现实，并不意味着教育工作者们就‘宿命'，就‘无为'，相反，对于一个有责任感、使命感的教育工作者来说，却是大有可为的”（《戴着镣铐跳舞：中国素质教育的基本式样》）。李老师独树一帜，从改变自身做起，不仅出色的搞好了应试，也尽可能发展了学生个性。1987年9月19日，《宜昌报》（《三峡日报》前身）专题报道了李老师的秘籍：“全班仅有三名学生未当干部”，“当学生的没做过一次作业”，“学生成群结队找他谈心”。这样做，学生是快乐的、幸福的，效果当然是明显的。他讲授的历史课，学生高考均分高达80.15分，80分以上者63.6%，雄居全区文科班之首”。20世纪90年代中后期，体现国家意志的素质教育迅速推行。李老师将教育教学改革的一些具体做法上升到了理论高度，提出中学历史教学实施素质教育要转变六大观念：即教学思想由“知史应试”转变为“励志发展”，教学目的由“高分升学”转变为“学会学习”，教学内容由一“知”独秀转变为“知”、“能”、“德”、“情”、“习”五面并举，教学方法由“教师灌输”转变为“学生体验”，教学评价由“分数至上”转变为“全面衡量”，师生关系由“责生”转变为“怪师”。“励志”、“学会”、“五面并举”、“学生体验”、“全面衡量”等这些关键词无不深刻体现了人文主义的精神——一切为了学生的全面发展。进入21世纪，随着素质教育改革的深入，“创新精神”、“高效课堂”、“有效教学”等口号日益深入人心。李老师又提出了“让课堂充满生命的活力”的思考，认为“全面真切的人文关怀是历史教学的终极目标”，其基本教学思想仍然是人文主义精神。无论中国教育如何发展，人文主义始终是李老师所坚持的核心理念。当人文主义根植于人的内心深处、灵魂深处时，其教学与课改的一些具体理念就会与时俱进、甚至超前于时代，因而也与众不同。李老师的很多理念就是如此。（二）教学目标。一般说来，“目的”比较死，是某种行为活动的普遍性的、统一性的、终极性的宗旨或方针。“目标”则比较活，是某种行为活动的特殊性的、个别化的、阶段性的追求。某一行为活动目的的最终实现有赖于许多隶属的具体行为活动目标的实现。我们要达到全面育人的目的，必须通过制定具体的教学目标来实现。新课改之前，指导中学历史教学与考试的依据是“中学历史教学大纲”。大纲时代，备课的第一个环节就是明确教学目的，然而，李老师却将“目的”表述成“目标”，将“思想教育”的目标进一步分解为“思想教育”与“情感陶冶”两个部分。“目的”与“目标”不仅仅是一字之差，而是教育教学观念的变化，更加突出学生对历史学习的体验和感悟，更加重视对学生社会责任感、道德品质、个性发展的培养。只有这样，备课也更具可操作性。早在1997年，李老师试图通过实验修正大纲缺陷，在全市开展了“中学历史‘三年四维'教学目标管理的课题研究与实验”。他强调在初、高中学段的各三年里，每节历史课都应围绕知识、能力、思想教育、情感陶冶四大教育目标来设计、实施，充分发挥历史课程对学生人文素养培养的特有功能。这与2001年、2003年教育部正式制订的初、高中《历史课程标准》的基本精神完全一致（《十年探索开出教改花——记宜昌市中学历史教研教改》，载于《中国教育报》，2003年8月28日）。李老师带领他的历史教师团队进行的这些超前的、大胆的、有益的探索成为我市课改的先声。进入课改新时代，李老师更加注重“课程目标”的落实，以期全面提高学生的人文素养。（三）教学内容与形式。（1）历史的客观真实性。历史学研究和历史教学有联系也有区别。历史学研究追求历史的真实，中学历史教学虽然不违背这一点，但由于教材改革的滞后性，或者国家意志因素的影响等原因，现阶段中学历史教材的某些内容不能全面真实地被反映。李老师作为历史教育工作者，始终坚持历史学的研究标准，以教给学生“客观真实的历史”。1995年，李老师指导齐光环老师《资产阶级革命思想的传播和革命团体的建立》（获得湖北省高中历史优质课竞赛一等奖）的教学设计时，在“教学建议”中第2条指出“本教案完全忠实于教材，对20世纪初的康、梁作了基本的否定。在高二文科班，也可以介绍一些值得肯定的材料，结合当时的社会环境作一些肯定的评价”。可以看出，即使在革命史观占据主流地位的时代，李老师也在小心谨慎地还原真实的历史。又如，李老师在《中国全面建设社会主义“曲折发展”的十年》一文中指出，造成这一时期如此严重“曲折发展”的主要因素有①经验主义错误；②中共党内民主生活不健全。在《让课堂充满生命的活力一一关于历史课堂有效性教学问题的思考》一文中指出，讲述客观真实的历史是历史教学的“底线”。为此，他以“冷战爆发的原因”为例，列举出几个版本的新课程教材，仍然坚持美国发动说，而根据中外不同文化背景的史学家最新研究的成果则是，责任在美苏双方；就朝鲜战争的结果而言，中美两国打了个平手，而不是中胜美败；其影响则是，中、美两败俱伤，而中国所受伤害更为严重。李老师对现行的历史教科书观点的修正，体现了他一直坚守着历史教学的“底线”一一客观真实的历史。（2）教学资源多元化。要了解客观真实的历史，可利用的资源必须是多元的。在应试教育时代，教师把历史教科书当圣经，学生是“抱着书本打滚”。将中学历史教材作为唯一的教学资源，不仅限制了老师，也束缚了学生，更不利于创新教育。1999年，李老师就提出了中学历史开放的教学资源观。他在《中学历史开放课教学简论》中指出“开放课的教学内容，除了人教版教材外，还有教师搜集的其他方面的资料和学生的专题调研资料等”，这不正体现了新课改的“用教材教”的，开放的、多元的教学资源观吗？2003年8月28日，《中国教育报》对此做了专题报道，“这方面，他们两年前就已经形成了比较成熟的认识，探索出了比较成熟的方法。开放的课程观，开放的教学观，正是本轮新课改的基本特点之一”。当然，李老师在不同场合也指出，教材仍然是学生当前学习的主要课程资源。（3）教学形式多样化。教学形式是为教学内容服务的，教学形式应该是多元的，而不是一成不变的。1999年，李老师指出开放课的教学形式，一是指教学空间，除了课堂外，还有图书馆、博物馆、历史文化遗址、互联网等；二是指教学过程，除了教师讲学生听的方式外，还有学生讲教师听等方式。随着研究性学习的提出与深入探讨，课程、课题和课堂都可以作为教学的形式。2003年，李老师在《“三课”结合搞“研究”——关于历史学科实施研究性学习的探索》一文中指出，将历史研究性学习作为一门课程，在相对独立的时间内，介绍研究性学习的方式方法，以激学生研究之趣，领学生入研究之门；用专门的时间、明确的任务、交流的机制，进行课题式研究，使学生形成一定的研究性学习的能力和方法，进一步加强对研究性学习的自觉性；教师准备的问题在课堂教学中研究，学生提出的有价值的问题在课堂教学中即时研究，这就是课堂式研究性学习。课堂是学生学习的主战场。只有将课堂教学过程变为了研究性学习的自然过程，研究性学习才算真正变为了教师的教学方式和学生的学习方式。可以看出，“课程”、“课题”和“课堂”这几种教学形式是对李老师1999年提出的“开放课的教学形式”的总结、发展和完善。（四）教学评价。教学评价包括对老师的教学过程与教学效果的评价，对学生的学业评价等方面。鉴于我们教学中存在“低效”、“无效”甚至“负效”的情况，“高效课堂”、“有效教学”日益受到当前课改的推崇。什么样的教学是“无效的课堂教学”？李老师在《让课堂充满生命的活力——关于历史课堂有效性教学问题的思考》一文中，引用课程论专家，福建师范大学余文森教授的观点：①“教学目标虚化”的课；②“教学资源泛化”的课；③教师使命“消化”的课；④“探究过程形式化”的课。这些标准如同一面面镜子，时刻警醒着我们。那么，怎样的课堂教学才是有效的历史教学呢？2007年，李老师在《课堂的生命：形象•思想——兼议“什么是有效的历史教学”，就解爱群老师执教“文艺复兴”一课的讨论》指出：一是价值定位方面，能够帮助学生形成最科学的世界观、最健全的人生价值观、最根本的思维能力、最强烈的创新精神、最能适应现实社会需要的综合技能等。二是内容处理方面，强调科学性与艺术性的统一。三是结构特征方面，必须有如下环节或部分，预设、导入、过程、小结、回应、作业等六个部分，其中“预设”是隐性的结构。各自的基本特征是：预设的全面性、导入的情景性、过程的生成性、小结的互论性、回应的针对性、作业的有效性。2008年，李老师进一步就教学内容“有效性”提出了四个方面的评价标准，即“讲述客观真实的历史”、“培养学生比较分析能力”、“培养学生借鉴反省意识”、“全面真切的人文关怀”。要达到上述标准，保证历史教学的有效，我们必须注重教学设计的全过程，不能忽视其中任何一个环节。对照这些标准，我时常在思考，我的历史教学是“有效”的吗？（五）高考备考。无论应试教育还是素质教育时代，考试是必不可少的检测手段；高考更是关系学生、学校、家庭和国家的大事，不可能不花特别的气力研究。如何应对高考，始终是李老师思考的问题之一。本书结集了关于高考备考方面的文章8篇，其中有4篇被人大报刊复印资料《中学历史地理教与学》转载。李老师在高考备考方面的独到、深刻之处主要表现在以下两方面：（1）史观的变化。史观的变化实际上展现了人们对历史基本问题认识的根本差异，这种根本差异无疑来自研究视角、方法、及解释框架的差异。11998年，在《历史高考导向三句话》（此文被《中学历史地理教与学》转载）一文中，李老师在肯定“运用马克思主义的史学观点反复地仔细地阅读教材”的同时，也看到了“近年历史高考试题，特别注重纠‘左'”。2009年，李老师在《新史料新情景历史试题的解答技巧》（此文被《中学历史地理教与学》转载）中，也指出“唯物史观（现代化史观）、文明史观、全球史观点的基本观点缺乏”是学生失分的原因之一。对比中，我们发现李老师的复习备考理念由革命史观逐渐向多元史观转变。这种观念变化源于课改的新要求、源于对史学研究最新动态的把握，因而他能用新视角、新方法对高考试题深入分析、解释。（2）试题与教材关系的变化。1左玉河：《中国近代史研究的范式之争与超越之路》《史学月刊》，2014.6.大纲时代，高考试题和教材高度结合，课改时代的高考试题似乎脱离了教材，让老师和学生的备考“迷失方向”，甚至有学生说“我们平时的教学总是落后于高考”。试题和教材到底有何关系？李老师在不同的时期做出了不同的回答。1993年，李老师在《天在峰峦缺处明——谈历史高考模拟方法》中指出“模拟不是偷懒。对教师来说，是为了从教材中发现未曾发现过的新问题”，方法之一就是“背贴教材找空面”。这些观念是时代的缩影，体现了强烈的“教材中心意识”，在当时甚至在多年后都对复习备考有很强的指导意义。2009年，李老师通过研究近几年高考试题，发现高考试题具有“以教材为知识背景的试题多，直接依据教材表述的试题少”的突出特点（见《高考复习新思路》一文，被《中学历史地理教与学》转载）。通过进一步研究，李老师发现了高考试题和教材的五种关系，即“拓展”、“紧扣”、“概括”、“升华”、“游离”（见《源于教材、高于教材——高考试题与教材的五种关系》一文，被《中学历史地理教与学》转载）。2014年高考后，李老师研究了近三年高考试题，找到了复习备考的制胜组合即“科学分析+牢记知识”。“牢记知识”，必然离不开牢记书本的主干知识，2014年高考试题似乎也体现了这一特点。实际上，李老师关于试题与教材关系的变化，深刻反映了他教材观的变化，由“教教材”逐渐转变为“用教材教”。可见，李老师复习备考的理念是与时俱进，务实有效的。“知行之辨”是中国哲学史上的古老命题，不同时代，不同的学者有着不同的思考，如“知易行难”、“知行合一”、“知难行易”等等。李老师认为，“行难知更难”，“知”道了，“行”动也就不太难了。通过学习李老师的这些理念，应该说在很大程度上解决了“知”的问题。接下来，就是我们如何践行这些理念，而“践行”是讲方法的。本书告诉我们最具价值的知识是方法。我主要从教师的角度谈谈教学与学习的方法。（一）教学模式或方法。教无定法，并不意味着教学可以随意而为。作为“老师的老师”，李老师非常注重教学模式与方法的研究与总结，以便有效指导全市的高中历史教学。李老师总结并介绍了改革开放后有一定新意和优良教学效果的教学方法或课堂教学模式：（1）三段式教学法；（2）四段式教学法；（3）五段式教学法；（4）六步教学法；（5）六课型单元教学法；（6）程序教学法；（7）目标教学法；（8）结构教学法；（9）图示教学法；（10）问题教学法。然而，随着素质教育与创新教育的推进，李老师结合中学历史教学实践，以“人文主义”的慧眼，分析了这些模式或方法的局限性，“其局限性也是非常明显的，最大的局限性就是仅仅停留于如何落实教材之所述。至于教材所述之外还有什么，学生还需要什么，学生因此想到了什么等等教学过程中的这些客观存在都没有涉及。这种局限性是由教育的时代局限性造成的”（《高中历史课程教材教法改革趋势》）。什么样的教学模式或方法能较好的培养学生的创新精神与实践能力呢？李老师在1998年提出了“情景教学法”、“开放课教学法”。情景教学法，就是根据教材内容，利用一切手段——文字、图片、模型、文物、课件等，创设历史情景，力争全面充分地展示当时的情景，刺激学生的想象，让学生超越时空隧道“身入其境”，自主研究。开放教学法，即开放课教学，其内容主要包括三个方面：一是开放学生的认识和体验，根据教材内容，让学生运用已有的知识和生活经验，替古人当家，指点江山，“重塑”历史，不一定照搬照抄教材；二是开放史料及史评，结合教材内容，在课前或课间为学生提供一些相关的史料及史评，包括与教材立意相左的史料，与教材对立的观点，让学生自学互论；三是开放教学的空间，针对教材上的某段内容，给出相应的课题，让学生走出课堂，参观、考察，进行调查和研究（见《高中历史课程教材教法改革趋势》）。当然开放课还有很多具体的方法，李老师总结了十种方法：自学互论法、情景模拟法、专题研究法、多方辩论法、参观日记法、调查报告法、历史小报法、教师互换法、自由论坛法、耐心等待法等（详见《中学历史“开放课”十法》，此文被《中学历史地理教与学》转载）。正如《中国教育报》（2003年8月28日）评价的那样，“在这些方法实验的基础之上，将之上升为中学历史“情景•实践•创新”国家级课题，在这一课题带动下推出的很多教法与新课标的要求，与当今正在兴起的研究性学习方式是不谋而合的”。2006年，基础教育领域又提出了“有效课堂教学”，到2011年，这一课题已经发展到了“有效课堂教学”模式的讨论、实验阶段，然而这些模式并不具有学科自身特点。对于高中历史学科，特别是对于现今基于历史材料教学和高考历史学科，其局限性则是明显的。鉴于此，李老师2012年底在宜都一中组织了有效课堂模式研讨会。这次研讨会集中展示并研讨了“问题教学法”、“史料教学法”、“情景教学法”、“学法指导法”、“讨论教学法”、“范例教学法”、“自学辅导法”等七种教学模式。会后，李老师进一步综合诸多教学模式的优点，总结、提炼、概括出了适应当前高中历史教学的“读•议•拟•论”的教学模式，并作为“湖北省高中历史课堂有效教学'读•议•拟•论'教学模式”课题申报。“读”：学生读教材、读历史材料。学生通过自主式阅读，弄懂教材和历史材料的基本内容、结构，以及价值和意义。“议”：在学生独立思考的基础上，互相研讨教材或历史材料。通过这样一个“议”的过程，学生自主、相互修正、丰富各自“读”之所得，最后确定所“读”的价值和意义。“拟”：在独立思考和互相研讨的基础上，根据“最后确定所‘读'的价值和意义”，拟定最有价值的历史问题，并确定解决这些历史问题的时间限定。“论”：根据所拟定的历史问题，学生进行独立地论证，通过口头或书面式的全班交流、辩论，最后在老师引导之下综合“定论”这些历史问题的解答结果。李老师特别指出，这四个步骤不是绝然的先后关系，在实际的教学过程之中，大多数情况之下是浑然在一起的，所以“读”“议”“拟”“论”四个字之间用了“”区隔，以示强调这种关系（详见《“读•议•拟•论”教学模式概说——以“从陶片放逐法看雅典民主政治”为例》）。从李老师的相关研究中，我们探究出课堂教学模式的基本套路：研究已有的模式f分析其弊端f解决问题，总结并提出新模式。“情景教学法”、“开放课教学”、“读•议•拟•论”教学就是遵循这一理论和套路提出来的。（二）学习方法。新的教学模式对教师知识、能力、素养也提出了新的要求。教师只有终身学习，才能适应新时代、新要求。教师如何学习？这也是作为“老师的老师”必须思考并予以指导帮助的问题。这本书告诉了中学历史教师基本的学习方法——比较学习法。比较是认识事物的基础，是认识、区别和确定事物之间异同关系常见的思维方式。对于历史学科而言，比较既是一种能力，也是一种学习方法。李老师认为“历史比较方法，是马克思主义经典作家在研究历史和现实问题时所使用的基本方法。通过比较，可以发现许多熟视无睹之中的十分有价值的东西，可以更加全面、更加准确地掌握历史事件、历史现象的发生、发展过程及其特征、本质、规律和历史地位，更加深刻地理解历史及其历史意义„„”。关于如何比较，李老师在本书中直接或间接地回答了这个问题。如何分析历史试题？列表比较，用数据说话，这是李老师常用的方法之一。1998年李老师在《历史教学任务的“四维”》一文中，对1983年—1989年历史试题考查的能力要求进行了列表比较，得出了“80年代的高考试题，除问答题需要一定的分析外，其它题型（1989年始出的材料题不在内）的试题，包括名词解释在内，实际上都只考查了再认再现的识记能力”的结论。2009年，李老师发表的《新史料、新情景历史试题的解答技巧》、《源于教材、高于教材》、《高考复习新思路》三篇文章被《中学历史地理教与学》全文转载，其文中结论都是通过列表比较近三年高考试题相关内容（史料题的数量与比重、考查的知识与教材的关系、题目难度），得出具体数据，进而概括出来的高考新特点及应对高考的新思路、新方法。2014年在《历史教学》杂志上发表的《科学分析+牢记知识：复习备考制胜的组合》，也用到了列表比较法（比较点在于“科学分析”和“牢记知识”类选择题的比例）。由此看来，这种方法不仅是李老师常用的方法，而且得到了诸多权威杂志的认可，确实值得我们学习。课改时代，“一标多本”。不同版本教材有何异同？唯有比较。李老师在《历史，你让我智慧了吗？——以“冷战”为例评高中历史新教材》一文为我们提供了教材比较的范例（此文被《中学历史地理教与学》全文转载）。文中首先阐述了比较的三条标准即“客观真实，全面准确”、“重过程（原因），轻结果”、“多细节，少结论”，然后依据这三条标准，逐一对各版本的教材优劣进行比较。最后得出结论，“现行的高中历史实验教材，在内容的选择和表达方面，还没能很好地发挥出历史学科的功用，还很难让我们的学生智慧起来”。同时，李老师在文中也对不同版本的问题提出了自己的修改意见。李老师通过自己的成功实践，向我们展示了比较学习法的基本套路：确定标准f分析比较f找到异同点或问题f提出解决或应对办法。读书是学习的重要途径，如何读书？读书的心得如何表达出来？2012年湖北省历史专业委员会召开了以“读书与写作关系”为主题的年会，李老师在大会上结合自身读书与写作实际，对全省历史老师集中阐述了他关于读书、思考与写作的观点与方法。关于读书，他强调如下几点：一是读“内容简介”或“论文摘要”，看是否属于自己既定的“问题或目标”；二是读目录或要点，看该书或该文是如何说明或论述这一问题的；三是细读全书或全文；四是比较性的阅读；五是如作者般阅读；六是缩写式或意写式阅读。读书、思考的成果要通过写作物化出来，这样才能对自己和他人产生更大的影响。人类文明的传承与创新都离不开写作。关于写作，他强调：一是有比较强烈的问题意识；二是有比较明确的目标要求；三是要相应集中地读某类书籍；四是针对草稿不断反思或追问。这是李老师关于读书与写作的真知灼见。透过这本书，我看到，作为一名普通中学教师要搞好写作，还有一条很重要——教学实践。因为认识来源于实践，老师的写作肯定离不开教学实践。成功的教学当然有经验可以总结，即使教学不是成功的，那也可以为我们的反思提供依据。李老师在2012年省历史学会年会上没有明确强调这一点是因为年会主题——“读书与写作”的限制。实际上，李老师发表的关于教育教学的文章无不源于他和他的教师团队的教育教学实践。作为教研员，虽然他没有直接从事教育教学，但听评课、指导优质课、示范课、教师培训等活动也是另一种形式的教学，甚至是更深层次的教育教学。当然，李老师所撰写的思想史方面的文章，不完全来源于中学历史教学，可能与个人所受教育的经历、社会阅历、阅读兴趣爱好、历史使命感等多方面的影响有关，但可以肯定，他思想史的写作始终未脱离中学历史教学。本书的名字“中学历史的背后”便可以证明这一点。有学者曾这样说，“年轻的学者如果要从他们那一辈中脱颖而出成为最好的历史学家，应该仔细对待写作、阅读与教学。但如果缺少一个关键的因素，在写作、阅读、教学上持续的认真努力仍不足以使他成功。这个因素便是个人兴趣。”2我们作为普通中学老师，成为历史学家的可能性不大，但是否可以从中得到一些启示呢？我想，在教育教学过程中，当读书成为我们的兴趣或生活的必须，思考成为一种习惯，写作成为一种追求时，李老师的这些经验就会对我们起到“润物细无声”的作用。四作为老师，他“掌握了迷人的钥匙”，工作业绩特别突出，深受学生爱戴；作为“老师的老师”，他的思考更宏观、更全面、更深入，更是将这一角色演绎地淋漓尽致。但是，“中学历史的背后”最耀眼、最迷人的，是他这个“现代知识分子”3的“思想”，这“思想”蕴含着他的济世情怀。余英时先生认为，“在中国现代史上，‘五四'是价值观念转变的关键时代。这是由于知识分子自动自发并且有意识有系统进行了‘重新估定一切价值'的巨大努力。‘五四'的知识分子不但彻底冲击了传统的价值系统，而且引进了许多新的价值，如民主、科学、自由、人权之类。”这些新的价值为什么在七十多年之后仍然是中国大陆上知识分子追求的目标？4启良先生认为“一个世纪的中国人又确是拒斥现代化的，始终举着‘中体西用'的旗子守住国门。这其中的原因何在？„„为何我们在付出了沉重的代价之后，至今仍未能觉醒？”“马克思为何能中国化？是其理论价值的普适性适宜于中国的文化土壤，还是中国特殊的思想文化传统使之可以在中国土地上大行其道？”“马克思主义产生于西方世界，为何在西方不能发挥光大，反倒在东方社会拥有广阔的市场？”5等等。上述这些学界代表人物的思考，也是李老师的思考。李老师对20世纪中国思想史情有独钟，并有着深入的研究。他的思考，他的研究，从“根”上就是中国的现代化为什么迟迟不能实现的问题，也就是近、现代中国人的思想为什么老是“启”而不启、“蒙”而不去的问题。“济世”的强烈使命感与情怀，浓烈的研究兴趣与方向，深厚的学术功底，“问渠那得清如许”的钻研精神，持续地推动着李老师深入地思考与研究着这些问题。李老师以“传统文化”、“自由主义”、“思想启蒙”、“马克思主义”、“现代化”等为关键词，厚积薄发、一气呵成，撰写了近10万字的系列文章。《偶然与理想：新文化运动的早夭》一文分析了新文化运动早夭、自由主义裂变的原因：从主观上看，一是以陈独秀为代表的新文化运动知识群体，对西方自由主义，对西方社会制度研究得不够；二是胡适这样坚定的自由主义者的主要精力错位；三是像鲁迅这样深刻的思想家和文学家的精神旨趣别样。从客观上看，“一战”、“袁、张复辟”、“苏俄对华外交政策”这三件事影响太大。《自由主义在中国的政治失败》一文介绍了自由主义在中国传播的四个阶段，着重从思想史角度分析了自由主义在中国政治失败的原因：以胡适为代表的自由主义者，仅停留于“书面”的“嚷嚷”，没有组织自己的政党去进行直接实际的政治斗争。作为历史人物的胡适等犯下的历史错误，导致20世纪中国史在相当长的一个时期内2［加拿大］邱燕凌：“最好的历史学”创造者们的共性，《南国学术》（澳门），2014.2，第118—121页3这里将“现代知识分子”加上引号，以区别于传统的“士”。余英时先生认为“1905年的科举废止在中国传统的'士'与现代知识人之间划下了一道最清楚的界线”。见余英时著《中国文化史通释》生活•读书•新知出版社2012年版，第236页。另外，加上引号也是为了区别于《简谈中国知识分子心志的变化》一文最后的一句话“中国知识分子，一开始便是政治的寄生虫，便是统治集团的乞丐”。余英时：《现代儒学论》，上海人民出版社2010年版，第126页。启良：《20世纪中国思想史》，花城出版社2009年版，第9、10页。成了错误的历史„„。通过学习这组文章，我们知道了五四新文化运动时期，中国知识界对传统文化进行了猛烈批判，西方自由主义思想在中国的传播进入了“黄金时期”，但随之而来的“政党革命”导致了新文化运动的早夭，自由主义在中国的启蒙发生裂变，其主流社会思潮地位让位于马克思主义，仅仅只有胡适等极少数人还坚守着自由主义的阵地。这就引出了另一个话题——马克思主义中国化问题。顺着这一问题的研究，李老师又连续撰写了《简议中国接受马克思主义的条件》、《武器的批判：马克思主义的中国转化试说》、《马克思主义及其后来者》等几篇文章。这些文章介绍了马克思主义中国化的相关问题即条件、原因、特点、影响。中国接受马克思主义的条件是什么呢？（1）“救亡”的时代要求；（2）“革命”的社会语境；（3）“失序”的政治环境；（4）“实用理性”、“大同理想”的传统文化；（5）“苏俄”的成功示范。接受或转化的原因是什么？近100年前的中国，是“半殖民地半封建”的中国，与资本主义的西方，整整相距了一个社会形态，若直接用马克思主义指导中国的革命，这在理论上是讲不通的，因为资本主义的生产力和生产关系的基础都没有，怎么可能进行无产阶级的社会革命？实践也无法进行，因为“空对空”。所以，必用之，就一定要使之中国化。具体原因就是：（1）部分激进知识分子唯我所需地选择。（2）是中共精英基于“经验理性”之上的非凡创造。转化过程具有间接性和简单化（片面性）的特点。转化成果具有实践性、累成性、权威性、政治性、道德性的特点。这一转化的影响包括“化中”和“化后”的影响。“化中”的影响：政治上，夺取了全国政权；思想上，成了民众行为的指导。“化后”的影响：政治上，成了国家意识形态；思想上，“唯我独尊”。其中，《马克思主义及其后来者》告诉我们，马克思主义在从西方到东方演进过程中发生了异变。马克思主义“原典”的几个核心词句——历史唯物主义、阶级斗争、无产阶级专政、共产主义（社会主义）以及剩余价值等，其中大多被极大地赋予了新的理解和运用，剩余价值理论则在大多数情况下被搁置在一边了。这一理解和运用在社会主义思想史上，对俄国、中国、西欧带来不同结果。俄国不具备爆发社会主义革命的条件，于是，列宁等人提出了“灌输论”、“革命家集团论”、“革命转变论”、“世界（欧洲）革命论”、“一国胜利论”。当然，这些理论并非无懈可击，实际上，在俄国内部曾经有过激烈争论（后来，李老师又补写了《背叛还是坚持：普列汉洛夫在祖国的最后一年》一文来进一步说明这一问题）。但最终列宁、斯大林等人占据了上风，这些理论指导了革命。更加落后的中国更没有进行社会主义革命的基础，但革命却“波澜壮阔”，李老师从国际国内等方面论述了原因。无论是俄国还是中国，接受的是“异化”了的马克思主义，进行社会主义革命并非因为“革命精英”对民众进行思想启蒙而形成的“革命自觉”，所以，俄国、中国在其后的历史中还应该补上思想启蒙这一课。可惜，苏联还未来得及“补课”就解体了，中国可能正在“补课”中„„通过李老师思想史的文章，我们知道了直到今天，中国人的“革命尚未成功”，思想启蒙工作仍需继续进行。五四新文化运动打破了旧的、传统价值体系，新的思想启蒙却昙花一现，新的价值体系并未确立，其后的中国也没有进行真正的思想启蒙，因为“革命”是主流了（“国民大革命”、“新民主义革命”、“社会主义革命”、“文化大革命”等）。正因为如此，我们今天的现代化才如此艰难。正因为如此，才有人说，当今的我们最需要什么？是信仰。我党提出构建社会主义核