当代语文教科书变革之我见

当代语文教科书变革之我见

一、三种类型的语文教科书1.古代语文教材以经学与文选教材为主要内容中国的普通话教科书历史悠久。“从不同的角度来看，中国古代的普通话教材有许多不同的类型，但经典蒙古文学教材、蒙学教材和选文教材无疑是古代普通话的主要教材。”由于蒙学教材主要是为了解决识字、写字的启蒙教育,因此古代语文教材实质上最为重要的是经学教材与文选教材。经学教材是以孔子为代表的儒家经典。其中影响最为深远的是“四书”、“五经”。南朝梁太子萧统编选的《昭明文选》,以诗文汇编的形式开创了我国文选教材的先河,并一直为后世所仿效。如:宋代真德秀《文章正宗》、吕祖谦《古文关键》,明代茅坤《唐宋八大家文钞》,清代吴楚才、吴调侯《古文观止》、李扶九《古文笔法百篇》、姚鼐《古文辞类纂》等。上述可见,无论是经学教材抑或文选教材,我国古代语文教科书的基本编制格局都是以优秀的经典诗文汇编、串联而成。这一时期的语文教科书编制模式,本文将其称之为“典籍串编”型。2.单元结构的变迁1904年清政府颁布《奏定学堂章程》,语文独立设科,从此语文教科书的编制进入了理性自觉期。我国语文教科书现代化的一个重要标志是“组元”思想的出现。所谓“组元”,即把多篇范文按一定的标准组合成一个单元。1906年刘师培编的《中国文学教科书》,1915~1924年谢无量编、朱宝瑜评注的《新制国文教本评注》,已表现出突破“典籍串编”体制的倾向。1932年,孙俍工编初、高中《国文教科书》开始尝试以“文章作法”为线索来组合单元。1935~1938年,夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》出版,它的诞生则标志着我国语文教科书单元化的成熟。纵观1904年至20世纪末,我国语文教科书主要都是以单元来组建的。值得注意的是,虽同为单元型语文教科书,但在具体的“组元”方式上却纷呈多样,如:以文体为序、以能力为序、以文学史为序等等。但语文独立设科以来的绝大部分教科书都是第一种,即以文体为序来编制的。这种语文教科书主要是以常用文体(如记叙文、说明文、议论文)为线索,组织其他语文教学的材料来形成单元。20世纪这种以文体来组织单元的语文教科书编制模式,本文将其称之为“文体组元”型。3.种范型语文藏书编制模式2001年语文新课程改革,给语文教科书编制的创新带来了新的契机与挑战。综观新课标语文教科书,可以发现,多数版本均打破了传统以文体为核心进行组织单元的模式,而采取一种以“专题”(或“主题”、“话题”)的方式来架构语文教科书的新思路。如新课标人教版小学语文教科书,此套教材从一年级下册开始,即以主题的形式来编制课本。从一年级下册到五年级下册共设置了72个专题,如:多彩的春天、家庭生活、保护环境、快乐的夏天,等等。再如新课标苏教版高中语文必修教科书,这套教材分别从“人与自我”、“人与社会”、“人与自然”以及“语言文化”4个向度设置专题20个,如:向青春举杯、珍爱生命、文明的对话、科学之光,等等。新课程改革以来,新课标语文教科书以专题为核心,来组织读写教学材料;它建构了良好的母语学习的情境,并围绕各种主题情境设计了一系列的语文实践活动。本文将这一时期的语文教科书编制模式称之为“专题建构”型。上述三种范型语文教科书编制的共同的核心工程是选文,但所选文本的组构方式存在差异。根据这一点,这里我们给出三种范型语文教科书的基本图解(如图1)。其中,a、b、c……指的是教科书的选文。Ⅰ表示“典籍串编”型,这一范型所选的文本是单个串编的;Ⅱ表示“文体组元”型,这一范型所选文本组合在一个单元中,同一个单元中的文体是一致的;Ⅲ表示“专题建构”型,这一范型所选的文本组合在一个专题中,同一专题中各文本的文体多数情况下不一致。二、三种类型中文教科书的制作理念的比较1.“教化”阶段“典籍串编”型主要以思想道德教育为主,所谓“诗书教化,所以明人伦也”。它所选择的文本多为儒家经典作品,其目的是“文以载道”、“文以明道”。也就是说,学生通过教科书学习重点不是语言文字本身,而是蕴涵在语言文字背后的“义理”。这一时期语文教科书核心功能是“教化”,它把语文学科的思想教育功能放在了首位。“文体组元”型主要以培养学生正确地理解和运用祖国的语言文字的能力为核心追求。学生学习教科书主要是学习所选文本的语言形式方面的东西,借此整体推进运用母语的读写听说的能力。此类教科书彰显了“智化”的功能,它把语文学科工具性教育功能放在了首位。“专题建构”型旨在三个维度上(即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观)追求学生语文素养的全面提高。新课程改革以来,语文学科将其教育目标定位于“人”,以促进人的全面发展和个性发展为根本取向。和前面两个时期的“教化”、“智化”相比,这一时期语文教科书以人为本,彰显了一种“人化”的功能,体现了语文新课程改革所倡导的“工具性与人文性统一”的课程性质观与教育观。2.“专题建构”式内容选择“典籍串编”型在内容选择上主要是以儒家经典、优秀的篇目为主,如上文所说的四书五经、《昭明文选》。这些教科书在内容上共同特征是特别注重各种思想与意识形态的熏陶。“文体组元”型在内容选择上主要是以语文学科的基础知识(主要是文体知识)为中心,来组织单元中的各种教学材料。如20世纪80年代人教版初中语文教科书就是以记叙文、说明文、议论文的读写知识为主线索来编排的。“专题建构”型在内容选择上突破了单纯的“思想”本位抑或“知识”本位,而是更多地考虑学生的成长历程,从学生的经验出发,注重选择与学生的生活经验、生命历程相关的内容。如新课标人教版初中语文教科书在“人与自我”这一专题中,就设计了感悟人生、理想信念、成长足迹、成长的烦恼、我也追“星”等单元,无疑,这些都是初中生这一年龄阶段开始经历或者开始思索的话题。3.在体系组织上的区别“典籍串编”型在体系组织上没有统一的规定与标准。教学目标虽然大致有序,但是没有清晰的逻辑层次;教学内容元素,即各篇文章之间没有明显的逻辑关系。“文体组元”型在教学内容的组织和呈现方面,努力构建符合逻辑的序列、完整而严密的体系。整个教材内容由知识或能力的点、线、面、体组成。“专题建构”型在体系组织上则呈现出高度的建构性、开放性和整合性特征。它以语文实践活动为核心,设计主题或情境,每个主题的选择与确定是多角度的,不是按照知识点、能力训练点的单一维度进行编排;每个主题或情境的结构是灵活多样的,不做统一、固定的安排;每个主题或情境间的关系主要不是逻辑上的层层递进,而是基于语文实践活动的某种关联;每个主题或情境是开放的,学校、教师和学生可以自由调整、选择和补充。4.“专题建构”型强化了知识体系的结构“典籍串编”型教科书作为传递经典的文本,其权威性不可动摇。它往往被作为唯一的教学资源,教师主要是“照本宣科”,学生则主要是熟读背诵。“文体组元”型教科书主要是作为传授语文知识、培养语文能力的材料,是被当作一种“工具”看待的。在教学中,主要是依据语文知识本身的内在结构和学生认识语文知识、掌握语文能力的心理规律来设计教学模式。对于整个单元而言,通常是三个程序:讲读—导读—课外自读。对于单元中某一篇课文,则通常是四个步骤:预习—讲习—练习—复习。“专题建构”型教科书淡化了语文知识体系、模糊了语文能力的序列,强调在一定的主题情境中,师生共同创造适宜的教学内容。在教学中,此类教科书不再是印证语文知识的“例子”,也不再是固定客观的“圣经”,而“不过是一种存有各种可被质疑、可供分析诠释的文本,通过阅读、创造性对话、诠释与书写,师生共同建构流动的、生成的(becoming)的文本意涵,发展批判的思考能力,分享真实的生活体验。”这里我们把上述三种范型语文教科书编制理念在四个维度上比较的结论概括如下:三、三种类型中文书籍的弊端1.《中国汉语专业控制图书》利:首先,此类教科书由于均为经典的优秀诗文组合而成,而这些文质兼美的典籍蕴涵着中国传统的文化,因此,从这一意义上讲,此类教科书在传承中国传统文化方面有着积极的作用。当下教育界有识之士提出的“读经”主张,正是看到了此类教科书的文化传承价值。其次,此类教科书在教学方面主要诉诸于涵咏品味,注重情、趣、义的交融,在这一定程度上也是符合我国汉语自身特质的。弊:首先,此类教科书的编制随意性很大,没有统一的制度和标准,缺乏严格的评价和审议程序。其次,此类教科书在内容上熔文史哲为一炉,过于注重思想、义理的教育,因而语文学科的语言工具性特征被深深蒙蔽,这将严重削弱对语言实际运用方面的教学。再次,此类教科书往往被视为神圣不可侵犯的“真理”,师生必须全盘接受、服从,这将导致教学变得毫无创造,变得死气沉沉。最后,此类教科书教学目标更多的是为古代社会的管理与统治阶层服务的,缺乏大众关怀,在价值取向上以“社会本位”为重,“人”得不到应有的关心和尊重。2.在单一体系中的体系设计不同利:首先,此类教科书按照常用文体组织单元,并且每个单元中均布设四个系统,即范文系统、助读系统、知识系统、练习系统,这就彻底变革了传统“典籍串编”型教科书较为混乱的编制状态,使得语文教科书的编制有章可循、有“法”可依。其次,此类教科书把同一文体的文本放在同一个单元中,教师和学生的目标意识将变得清晰、集中,教学内容和教学行为也将变得规范、科学。再次,此类教科书强调语文知识的传授和语文能力的培养,这将十分有利于实现语文学科的根本任务即培养学生正确地理解和运用祖国语言文字的能力。弊:首先,此类教科书是以文体分类来设置各个单元的,然而文体分类不是一件容易的事。事实上,文体的类别远非记叙文、说明文、议论文抑或诗歌、戏剧、小说、散文这几大类。日常生活中的文体纷呈复杂,有的文体就很难归到上述哪一类。“按照文体组元,不仅给教科书的编者带来了归类的麻烦,而且教师教学时也会遇到难以认定文体的困难,同时还会使学生的文体认识狭隘化、幼稚化。”其次,按照上述几个大类的文体来组织单元,小学如此,初中如此,高中亦如此,而这些屈指可数的文体本身的知识是有限的,这势必将导致教学内容的单调乃至重复。3.“专题”所阐述的“用教材教”的显著优势利:首先,此类教科书中的每个“专题”往往贴近学生的生活经验,能从学生个性发展的角度出发,关注学生的经验世界,能让学生在与生活、与世界的沟通和互动中学习语文,这有利于激发学生学习语文的热情与兴趣。其次,此类教科书将知识、技能、方法、策略、情感、态度等进行和谐融合,实现了语文教学内容的整体性,打破了纯粹以知识或技能为本位的教材结构;它以促进学生完整人格的发展为主旨,增强、提升了语文课程的育人价值。再次,此类教科书由于都是围绕一系列“专题”构成,而“专题”仅仅是引发各种语文教学以及语文实践活动的材料,因此,无论是“教学什么”还是“怎么教学”,都给师生留下了广阔的空间,体现了教科书的生成性和建构性,这将释放师生的教学智慧,真正实现“用教材教”而不仅仅是“教教材”。弊:首先,此类教科书不以语文知识或语文能力为逻辑序列,转而主要依据学生心理发展的逻辑为序,这实际上对教科书编制提出了较高的挑战。毕竟“学科逻辑”更多是显性的,而“心理逻辑”更多是隐性的。若弄的不好,很可能什么“逻辑”都没有,这样的教科书其学理性将大为降格。其次,在教学实践方面,主要有两个问题。第一,由于此类教科书每一“专题”都有明显的倾向性、指向性,往往会事先框定了该“专题”中所有文本的教学取向。但是许多文学性文本其主题本身内涵丰富,由于受“专题”的控制,势必将导致教学中对文本的解读本应具有的意义的多向性、审美的丰富性以及欣赏接受中的再度创造性的严重缺失。第二,此类教科书“专题”多数指向语文课程的“人文性”,这很容易导致语文教师在实际的语文教学中过于定位于文本内容方面的教学,而忽视对文本语言形式方面的探究,从而把语文课上成单纯的文学欣赏课,乃至人文教育课。四、“编制”藏书的前提与基础基于上述我国三种范型语文教科书各自利弊的分析,可以发现,迄今为止,没有一种范型语文教科书是完美无缺的。到底什么样的语文教科书最适合我国的母语教育?在当今全球均高度重视母语教育之际,这一课题显得格外意义深远。平心而论,我国关于母语教科书编制研究,一方面,在学理研究、基础理论研究上显得较为薄弱;另一方面,在实证研究、实验研究上也是十分欠缺的。毋庸讳言,在充足的教科书编制“理据”的缺失下,所谓的“一纲多本”,很可能会陷入盲动、冲动的危险境地。必须承认:“编制”教科书的前提与基础应该是“研究”教科书。“研究”愈是做到全面、深刻、到位;“编制”则愈会科学、优质、给力。研制真正科学化、民族化、现代化的语文教科书,可谓任重而道远。展望我国未来的语文教科书,我们认为,至少要处理好以下几个关系:首先,在教科书功能观方面,理想的语文教科书须处理好“工具”与“人文”的关系。不仅要能有效培养学生利用语言工具的能力与素养,还要能培养学生的良好个性,促进学生的心智发展和自我完善。其次,在教科书内容观方面,理想的语文教科书须处理好“知识”与“经验”的关系。不仅要能科学布设好语文学科自身的基本概念、基本原理,还要注意贴近学生的生活世界,注重与学生的生活