窦房结功能障碍病窦综合征窦性心动过缓窦性停搏课件

人的差异在于业余时间窦房结功能障碍病窦综合征窦性心动过缓窦性停搏窦房结功能障碍病窦综合征窦性心动过缓窦性停搏人的差异在于业余时间窦房结功能障碍病窦综合征窦性心动过缓窦性停搏2010年中国心脏起搏器植入攬赤峰学院附属医院董彦文起搏器适应证分类类适应证有证据和/或一致认为需要植入起搏治疗对患者有益,有用或有效。II类适应证起搏治疗给患者带来的益处和效果证据不足或专家的意见有分歧。a类:证据/意见的偏向有用/有效b类:还不能由证据/意见明确说明有用/有效III类适应证致认为不需要起搏器。非适应证。教育发展规划纲要特别强调：“要注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每―个学生的优势潜能。推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。”那么，如何在班级授课制的教育背景下，尊重学生的个体差异，真正实现因材施教？经过几年的实践，我们认为，分层走班教学运行模式较为适合我校校情。一、研究的背景：立足校情。以生为本面对学生多元化的发展需求，面对学生的差异，我校不断思考，不断创新教育教学方法以及教学管理方法。在“十一五”期间，我校就开展了“针对差异有效实施教学的课堂模式探索”的课题研究，形成了初步的课堂教学方面的分层次教学模式。但是我们发现，如果人才培养模式不改变，只靠课堂教学是无法真正实现因材施教的。所以，学校面对学生多元化的发展需求，面对学生的差异，如何创新教育教学方法，如何创新人才的培养模式，如何为学生提供适合的教育模式，成为我们需要进一步研究的课题。2011年7月，我校申报了山西省教育体制改革试点项目“走班教学模式与管理机制的研究”并获得批准，且为太原市“十二五”规划课题。接着，我校参照山东省、上海市部分学校的实践，结合我校的具体情况进行了实践性研究，形成了一套适合我校校情的可行性比较高的分层走班教学运行模式，包括分层走班的组织形式、实施策略、管理方式和评价方式等。二、内涵的界定：学生流动，分层分类分层分类走班教育是一种层次有区分、兴趣特长有不同、教学班级不固定、学生可流动的教学模式。而我们所进行的“走班制”分层分类教育是指：以固定的行政班为基础，在学科教学中，让学生自主选择，师生协作认同，重新组成有层次区分的教学班的一种教学组织形式；是依据学生的兴趣特长，在固定的时间内分类指导，培养和发展学生的个性特长而设置的一种教学模式。如学科分层走班，就是学生根据自己的知识基础和对学科的学习兴趣，结合教师的建议，自主选择适合自己层次的教学班，而原有的行政班保持不变。分层教学的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，满足学生不同层次的需求。又如兴趣分类走班，就是根据学生的兴趣特长，采取学生自主报名的形式，在同年级中以走班形式，在年级统一时间内授课。这是为培养和发展学生的个性特长，满足学生广泛的兴趣爱好发展和特长发展的需求而设置的。三、走班教学的实践：学生选择。科学管理在走班教学改革中，既要尊重学生的自主选择权利，又要加强科学管理，否则就会流于形式，走班走路而走不出效益。1.分层走班的前期做法第一步是研究本校生源、师资、设施等各方面.隋况，确定分层的方式，明确不同层次的目标。第二步是搞好宣传发动，使教师、家长和学生理解走班制的意义、实施办法，并及时理清与走班制有关的问题，充分认识到实施分层走班制的必要性。第三步则是均衡分班，组建行政班。熟悉学生情况，对学生进行学习风格、多元智能、学习态度、自主性、性格、气质等方面的全面了解。第四步是在进行半个学期的行政班学习之后，参照每个学生的数学或英语学习情况、学习潜力，通过教师建议、学生和家长的意愿，来组建数学和英语学科分层走班的教学班级。2.分层走班的组织形式整个系统分为学科分层走班授课、单元走班授课、学科捆绑拓展走班、兴趣特长走班四种形式。学科分层走班授课的三种形式；―是学科捆绑，班级两两组合走班学；二是学科捆绑，班内分层走班学；三是教师捆绑，学生组合分层走班学。单元走班授课。按照学科特点，分单元在不同教室同时由不同教师进行拓展，比如语文，按照现代文阅读、古诗文阅读、写作、基础夯实等单元来拓展。依据教师指导、学生选择的原则，将学生年级打乱，根据自身情况选择适合自己的课程。学科捆绑拓展走班。像政治、历史与物理、化学学科，则分别捆绑实施学科拓展走班，隔周一次。学生两两班级组合走班学习，教师轮换走班授课，进行学科拓展走班。兴趣特长走班。每周一次，将年级学生打乱，根据学生兴趣特长，开设相关校本课程或课外活动组，发展学生的兴趣特长。如我校开展了书法、国画、声乐、心理、影视、信息技术、科技创新等校本课程，满足学生不同的兴趣，发展学生的特长。3.分层走班的实施策略包括优化各层次教学策略和明确教学各环节的分层。拓展提高班教学策略为教师指导、学生自主学习，在掌握基础知识和基本技能的前提下，适当延伸拓展。基础强化班教学策略为教师加强学法指导，重视学习习惯和学习态度的培养；根据需要适当补习以往的知识缺漏；有针对性地进行个别辅导。但要明确目标、作业、辅导、检测等教学各环节的分层。4，分层走班的教学管理以行政班管理为依托，教学班代课教师同时也是教学班的班主任，行政班和教学班教师协作管理，学生分组协管。教学班同样指定班长、学习委员等班委进行管理、考勤。这样，便于行政班班主任、教学班教师掌握学生的情况。5.分层走班的评价方式一是学业评价：要综合行政班综合成绩和教学班提高的成绩来考核评价其学业成绩。二是能力评价：综合学生在学科拓展、单元走班学习的情况，涉及课堂表现、课堂与课外的任务完成、与人合作的能力等。三是综合评价：包括特长兴趣的发展、参加课外活动的情况、参加各种竞赛的情况、在行政班与教学班承担的工作等。四、课题的反思：从教学模式到教育模式的转变实践证明，这种做法是符合我校校情和学情的。分层走班以学生为主体，照顾了学生的差异，增大了课堂教学的容量，有利于提高课堂教学效率。不同层次的教学目标，以及梯度性的练习、测试，都在照顾学生的差异。学生的主动学习意向逐渐增强，学生在学校的成功体验增加，自信心增强，分层走班对学生终身发展起到了重要作用。但是在这种班级授课为主的环境下，走班制还是有其局限性，如目前我们对学生的分层主要依据学生的成绩，而考虑学生个性特点、个人潜力方面还比较少，故如何更客观科学地分层是下一步努力的方向；同时需进一步探索以点促面，扩大走班的范围，从一种教学模式发展为一种教育模式。此课题致力于探索一条多元化的教育模式，给学生提供一个发现自我、发现自身潜力的平台，力图为普通中学从上名校、考高分的“固有大环境”中，找到一条有效突破的路径。故我们将紧跟形势，不断创新，为学生的个性化发展闯出一片更好的天地。在作文教学中普遍存在着“教师改作文,学生看评语”的现象:学生写完作文后,长嘘一口气,把作文本一合,自以为大功告成;或者在作文本下发以后,急忙翻看一下分数,匆匆看一眼老师写的评语,就一切了事。在这些人心目中,批改作文是老师的事,与自己毫不相干。显然,这些做法对提高学生的写作水平极为不利。因此,教师必须转变观念,变“替学生改作文”为“指导学生修改作文”,在作文教学中着力培养学生修改作文的能力。那么,怎样帮助学生养成初步修改作文的能力,我认为从以下两个方面入手。一、习作修改的具体方法(一)分步训练,循序渐进培养学生的改文能力,应从中、低年级开始,贯穿于整个小学阶段,并依据《大纲》规定的各年级习作要求和各次习作训练的不同要求分步进行。低年级,可侧重于句子的完整性、连贯性方面的训练;中年级,可侧重于句子的写具体和片断的条理性等方面的训练;高年级,则侧重于篇章中的选材、结构及词汇的活用、句式的运用、情感的表达诸方面的综合训练。整个修改训练应分步落实,由易到难、循序渐进,既符合儿童心理认知发展的规律,又体现出知识、能力训练过程的系统性和渐进性。在具体教学中亦可进行“一作多练”和“一题多练”。即将一项习作要求设计成多次习作训练,使前次习作的修改和第二次习作的指导沟通,学生的修改训练在连续的习作过程中进行。或将同一个习作题目要求从不同的角度,用不同的选材、不同的结构方法等进行多次习作、多次修改,达到提高修改能力的目的。(二)在老师的引导下学习修改在教学中,我经常采用的方法就是把学生写得比较好的作品,征得小作者的同意后放在大家面前,让同学们共同欣赏,大家找到习作中的优点,也就是这次习作的要求,老师要教给学生的内容;大家给习作提出的建议,也就是学生在习作中应该注意的问题;教给学生一些常用的修改符号。这样运用学习迁移规律,培养学生的修改能力。接着让学生再读自己的习作,他们会发现自己的习作中也出现了不少类似的问题,可以依照大家提供的方法进行修改,会收到良好的效果。经过这样的训练,学生的修改能力提高很快。(三)根据老师批语自己修改在阅读学生习作时,我在眉批时用不同符号向学生传递不同信息。用曲线画出好句,用重点号标出好词,用括号画出写得具体的内容,在学生没有写具体处,画出添加符号或在句子画上问号。这样在学生的习作中就出现了等级、眉批、好词佳句的圈点、旁注、提示、总评等多种评价方法,学生拿到习作后,能很容易地根据教师的指引进行修改,降低了学生修改习作的难度。(四)借助设备,示范批改讲评课上,选择具有代表性的习作,将其通过实物展示台投影到屏幕上,教师一边讲评,一边在存在问题的位置作出相应的批注。如在一篇写人的习作中,根据需要应有人物的外貌描写或心理描写,而文中缺少这些内容,教师通过与作者交谈,与其余学生商讨,在相应位置补上必要的外貌(或心理)描写。对字、词、标点符号的错误及病句等也示范地用事先学会的修改符号一一修改。这样,使学生不仅知道如何辨析习作中的问题,且在习作修改过程中有样可学。二、处理好批与改的关系,以批促改(一)在多读中精心“自改”学生习作后,我要求他们用朗读的方式,一句一句反复朗读,仔细推敲,做到在读中“换”拗口、意思不明确的语句;在读中“调”前后紊乱的语序;在读中“添”一些具体内容;在读中“删”多余的内容。然后,教师收阅浏览,肯定学生的点滴进步,指出明显的不足之处,并选择改得较好的文章,印发给大家学习参考。(二)教给“反思法”,培养“自改习作”的能力对高年级学生,教师可进行以总体要求为目标的“改”的辅导,使学生学到综合性、整体性自改习作的本领。这就要使学生明确:自改习作时,一定要认真、反复地读初稿,在读中运用“反思法”去发现完成命题习作的写作步骤所包含的每一写作项目,是否在自己的文章中得到落实;审题是否正确,中心是否明确,选材是否合理,层次是否分明,详略是否得当,表达是否准确。(三)教师当面批改这是作文教学中最典型的因材施教的方式,也是学生最愿意接受的一种批改方法,能帮助学生辨析习作中的正误,为学生修改作文提供依据。对初学者及作文中存在的个别性问题宜采用当面批改的方法,通过亲切交谈,了解作文内容的真实性,一边引导学生修改文中用错的字、词和标点,疏通句子,一边启发学生将其写得空泛平淡的内容谈得更具体生动,为培养学生修改作文能力打下良好的基础。(四)批改分离,以批促改除当面批改的其余习作,教师认真阅读后,只在需要修改之处做上相应的符号或加以眉批。比如,在一篇叙事的习作中,情节不够具体,可在相应位置批注“好好回忆当时的情景,再写具体生动一些”等字样。或者以提问的方式引导其回忆补充;又如学生习作中出现错字或漏字,教师在相应位置画上替换符号或添加符号,而不是直接将错字改正或将漏字添上。学生细心体会教师所画的符号和所加的眉批,认真地加以修改。这样将“批”和“改”分离开来,以批促改,比教师直接写出修改结果更有利于发挥学生的主动作用。(五)学伴之间互批互改由三四个人组成一个批改小组,选择小组中的一个学生的习作反复读,互相讨论,共同修改。让学生看自己的习作是否符合题目的要求;结构安排得是否合理;重点内容是否突出,是否具有真情实感;用词是否得当;语句是否通顺;标点是否正确;是否有错别字……。由于学生的思维水平相似,想法有相通之处,也更容易产生共鸣,容易接受彼此善意的提醒与中肯的建议。学生阅读别人习作的过程,是学习判别的过程,也是自我教育的过程。对于好学上进的孩子,看到别人习作中精彩的句段篇章,会激发出“他为什么能写出这么好的习作?我自己也要写出精彩的习作!”好胜心理,这样能有效地促进学生修改习作能力的提高。总之,教师通过多种方式,具体得法的指导,为学生创设友好宽松的气氛,让学生既能发现自己在本次习作中不足或失误,又能从别人的习作中吸取自己过去没有掌握的精华,在每次修改前后的对比中,实实在在领悟到认真修改的好处,从而极大地调动了学生修改的积极性。人的差异在于业余时间窦房结功能障碍病窦综合征窦性心动过缓窦性12010年中国心脏起搏器植入攬赤峰学院附属医院董彦文2010年中国心脏起搏器植入攬2起搏器适应证分类类适应证有证据和/或一致认为需要植入起搏治疗对患者有益,有用或有效。II类适应证起搏治疗给患者带来的益处和效果证据不足或专家的意见有分歧。a类:证据/意见的偏向有用/有效b类:还不能由证据/意见明确说明有用/有效III类适应证致认为不需要起搏器。非适应证。起搏器适应证分类3起搏器适应证分类(证据来源分级支持当前建议的证据来源可分为A、B、/三级级别A:从含有大数量个体的多次随机临床试验或荟萃分析得出的数据级别B:数据来源于一个随机试验或非随机的研究级别C:专家的一致意见和/或小规模研究、回顾性研究和登记注册研究。起搏器适应证分类(证据来源分级41、窦房结功能障碍病窦综合征●窦性心动过缓●窦性停搏(sablock)●窦房阻滞●慢快综合征约占SSS患者的50%●窦房结变时性功能不全1、窦房结功能障碍5变时性功能不全定义病人在日常活动,运动情况或情绪改变等不能作出正常的心率反应,即心率不能随着机体的代谢活动的增加而增加。诊断标准运动时最快心率<预测值(220-年龄)的80%运动时最大心率<120次/分(轻),<110(中),<100(重24小时Hotel报告最高心率<100变时性功能不全6窦房结功能障碍患者永久起搏器适应征类别适应证1、窦房结功能障碍表现为症状性心动过缓,包括频繁的有症状的窦性停搏(C)2、窦房结变时性功能不良引起症状者(C)3、由于某些疾病必须使用某些类型或剂量的药物,这些药物可引起或加重窦性心动过缓并产生症状(C)Ia1、自发或药物诱发的窦房结功能不良,心率<40bpm,虽有心动过缓症状,但未证实症状与所发生心动过缓有关2、有不明原因晕厥者,若合并窦房结功能不良或电生理检查发现窦房结功能不良者(C)Ib1、清醒状态下心率长期<40bpm,但症状轻微(C)无症状的窦房结功能障碍(C)窦房结功能障碍患者永久起搏器适应征72、成人获得性房室传导阻滞患者永久起搏器這应证类别适应证1(一)任何阻滞部位的正度AVB高度AB下列情况之一者有房室传导阻滞所致的症状性心动过缓(包括心力衰竭)或有继发于AVB的室性心律失常(C)需要药物治疗其他心律失常或其他疾病,而所用药物可导致症状性心动过缓(C3、虽无临床症状,但业已证实心室停搏23秒或清醒状态时逸搏心率《40次/分,或逸搏律起搏点在房室结以下者(C)2、成人获得性房室传导阻滞患者永久起搏器這应证82、房室传导阻滞患者永久起搏器适应证类别适应证5、心脏外科手术后发生的不可逆性房室阻滞(C)。6、神经肌源性疾病(肌发育不良、Kearn-Sayre综合征等)伴发的房室传导阻滞、无论是否有症状,因为传导阻滞随时会加重(B)。7、清醒状态下无症状的房颤和心动过缓者,有1次或更多至少5s的长间歇。(C)。)任何阻滞部位和类型的II°房室阻滞产生的症状性心动过缓。(B))无心肌缺血情况下运动时的二度或三度房室阻滞(C)2、房室传导阻滞患者永久起搏器适应证92、房室传导阻滞患者永久起搏器這证类别适应证Ia|1、成人无症状的持续性度AvB,清醒时平均心室率》40次/分不伴有心脏增大(C)。无症状的Ⅱ度Ⅱ型AVB,心电图表现为窄QRS波者。若为宽QRS波者,包括右束支阻滞,