教学系统设计的方法与实践第二章教学系统设计的理论基础

第二章教学系统设计的理论基础第一节教学系统设计的方法论基础第二节教学系统设计的学习论基础

第三节教学系统设计的教学论基础第四节教学系统设计的传播学基础能够使用言语教学系统设计理论基础的基本构成以及各种理论基础之间的相互关系。能够使用言语陈述系统科学的基本原理以及系统科学的基本方法，并且能够运用这些基本原理与方法来分析教学系统中的具体问题。能够陈述行为主义、认知主义以及建构主义学习理论的基本观点以及他们对教学系统设计的意义。学习目标：能够陈述程序教学理论、结构主义课程与教学理论、赞可夫发展性教学理论、巴班斯基教学最优化理论以及罗杰斯非指导性教学理论的基本观点，并且能够分析它们对教学系统设计的意义；能够描述几种基本的传播模式，并且能够阐述传播理论引入教学系统的意义。学习目标：本章主要内容涉及教学系统设计的理论基础。教学系统设计的理论基础主要包括系统理论、学习理论、教学理论和传播理论。系统理论是教学系统设计的方法论来源，而学习理论、教学理论和传播理论则为教学系统设计奠定了科学知识的基础。在学习理论、教学理论和传播理论三者之间的关系上，可以认为，传播理论把学习理论和教学理论通过传播的概念沟通起来，传播理论成为学习理论与教学理论之间的中介。学习指导：知识地图：系统理论

学习理论

教学理论

传播理论本章关键词：第一节教学系统设计的方法论基础系统理论作为一种科学的方法论对教学设计产生举足轻重的影响。教学设计必须以系统的方法为指导，系统理论构成了教学系统设计的最重要的理论基础—方法论基础。系统科学三原理系统分析方法

教学系统方法

反馈原理

有序原理整体性原理一、系统科学三原理一、系统科学三原理：反馈原理要达到预定的教学目的，必须有适当的控制机制，必须加强师生间、学生间信息交流的有效性和及时性。通过预先反馈、及时反馈、延时反馈等形式实现对教学过程的有效控制。一、系统科学三原理：有序原理有序性原理的主要内容有：1．任何系统都有特定结构，结构合理系统有序度高，功能就好，反之亦然。混乱是一种低度有序状态。2．系统由低级结构转变为高级结构趋向有序，反之趋向无序。如学习过程就是低有序状态转向高有序状态的过程，知识老化过程就是高有序化向低有序状态转变的过程，还有改革就是提高系统有序化的举措。3．要实现并维持系统有序，前提条件是保持系统的开放，从环境中不断吸收物质、能量、信息，以抵制系统熵的增加。一、系统科学三原理：有序原理根据有序原理，教学系统必须是开放的。我们所设计的教学应当1.为学生的讨论交流创设情境和条件；2.要引导学生自觉地主动地把自己作为一个开放系统，善于交往、勇于发表自己的见解、乐于倾听别人的意见。3.要尽可能启发学生思考，给他们留有足够的思考时间，使大脑这一巨系统的各子系统也成为开放系统。一、系统科学三原理：有序原理

所谓整体性原理，就是把对象作为各个组成部分构成的有机整体，从研究整体的构成及其发展中发现系统的规律性。它是系统方法的最基本原理。它揭示了系统的一个显著特点：系统的整体功能不等于它的组成部分孤立状态时的功能之总和；系统的整体功能可大于、也可等于或小于部分之和。

一、系统科学三原理：有序原理整体性原理，是我们进行系统分析的出发点。一、系统科学三原理：整体性原理系统模拟方法

黑箱方法最优化方法二、系统分析方法二、系统分析方法：系统模拟方法

系统模拟方法是用系统模型代替真实系统进行模拟（模仿）实验的方法。这种方法是把研究对象作为整体，设计出系统模型来代替真实系统，通过对系统模型的研究来掌握真实系统的本质和规律。其实施步骤，一般是先从整体出发进行系统综合，形成可能的系统方案；再进行系统分析，分析系统的各要素及其相互关系，建立模型；然后，进行系统选择（最优化），重新综合成整体。

系统模拟方法使系统方法能进行定性、定量研究。从模拟的侧重方面的不同，系统模拟方法又可划分为：物理模拟、数学模拟、结构模拟、功能模拟等。二、系统分析方法：黑箱方法

“黑箱”（Blackbox）是指系统的内部构造和机理还不清楚，但可以通过外部观测和试验去认识它的功能和特性。

黑箱方法就是不打开黑箱，而通过外部观测和试验，利用模型进行系统分析，通过信息的输入和输出来研究系统的功能和特性，探索其构造和机理的一种科学方法。二、系统分析方法：黑箱方法黑箱方法示意图二、系统分析方法：最优化方法最优化方法就是为了使系统达到最优的目标所提出的各种求解方法。

最优化方法解决问题一般可以分为以下几个步骤：（1）提出需要进行最优化的问题，开始收集有关资料和数据；（2）建立求解最优化问题的有关数学模型，确定变量，列出目标函数和有关约束条件；二、系统分析方法：最优化方法

（3）分析模型，选择合适的最优化方法；（4）求解方程。一般通过编制程序在电子计算机上求得最优解；（5）最优解的验证和实施。通过上述五个相互独立和互相渗透的步骤，最终求得系统的最优解。三、教学系统方法里奇（Richey,RitaC.）指出，任何系统都包括五个要素：人、物、过程、外部限制因素和可用资源。而这五个要素间又存在着三种联系形式：1．过程的时间顺序；

2．各因素间数据或信息流程；

3．从一个系统中输入或输出的原材料（人或物）。

三、教学系统方法视听教学论的代表人物戴尔（EdgarDale）在60年代末对教学系统方法作了这样的论述：“今天，我们正把教育的整个过程看作为一种系统方法……组织教育经验的系统方法有：1．尽量准确地确定希望取得的最终教学结果即终点行为，这称为任务分析。2．测量个体的起始行为——包括知识、态度和一般的学习技能。3．考虑各种人力和物力资源的使用，为达到既定终点行为目标提供经验。4．用实验方法确定学习内容的最佳顺序安排，确定用于设计这些内容的各种媒体，以及确定评价学习结果的方法。系统方法将整个教育方案看作是由相互联系的部分组成的一个系统。”三、教学系统方法詹姆斯与布朗（JamesW,etc.Brown）等人在《视听教学：媒体与方法》（AudiovisualInstruction:Media&Methods）（1969年第三版）中提出了系统化教学的模型。此模型的一个显著特点是所有的教学设计活动都以学生为中心，充分考虑学生的需要和能力，根据学生达到学习目标的情况修改教学。教师的主要作用是对系统化的教学进行设计，整个过程分为8个步骤：1．解释目标：明确要求学生达到的学习目标的性质与类型（如认知的、情感的和心理运动的），列出与学习目标有关的学习内容。2．选择合适的方法：指确定有助于学生达到学习目的的最佳教学策略或教学程序。3．选择合适的学习经验：即确定学生学习活动的形式如讨论、观察、听讲、阅读等。4．选择合适的教材、媒体：指开展教与学活动所需要的资源、工具、环境。三、教学系统方法5．分配任务：使整个教学过程的参与者（教师、教辅人员、技术人员、学生等）明确自己的任务和职责。6．实施教学计划：对设计的教学计划进行试行（可在小范围进行实施，也可在全部学生中试行）。7．评价结果：以预先确定的学习目标作为标准，衡量教学系统的输出——教学效果。8．修改教学：根据评价结果，对整个过程中有关的缺陷进行修正改进，以达到提高教学效果的目的。三、教学系统方法三、教学系统方法

教学系统方法的概念推动了教学系统设计的进一步发展，具体表现在：1．教学系统方法说明教学设计的外在物质表现尽管经常是具体的媒体或设备，但是其实质上是一个过程。这一基本观点强化了传播理论和程序教学中的重要命题，即传播是一个过程，程序教材的设计与开发是一个过程。2．教学系统方法要求把解决教学问题的过程作为一个整体加以考虑，重视其各组成部分之间的相互联系。三、教学系统方法3．教学系统方法把行为科学的基本概念都吸收到自己的理论架构中。如行为目标、标准参照评价等。4．应用教学系统方法解决教学问题的过程可以分为“设计”、“实施”和“评价”等环节。5．教学系统方法给该领域引进了“整体大于部分之和”的系统论思想（贝塔朗菲定律）。行为主义学习理论

认知主义学习理论建构主义学习理论第二节教学系统设计的学习论基础学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计是为学习而创造环境，根据学习者的需求，设计不同教学计划，促进人类潜力的发展。因而教学设计是以相关的学习理论作为基础的。一、行为主义学习理论行为主义学习原理行为主义的教学设计原则一、行为主义学习原理美国心理学家普莱西（S.Pressey）在二十年代就提出了利用机器进行教学的想法，并在1924年自行设计了一台自动教学机器。这台机器的诞生却表明了机器辅助教学的思想已经开始萌芽。作为程序教学（programmedinstruction）的代表人物，美国行为主义心理学派的重要代表人物斯金纳（B.F.Skinner）是与计算机辅助教学的研究与应用紧密联系在一起的。他认为：行为是人类生活的一个基本方面。通过对行为的研究，可以获得对各种环境刺激的功能进行分析的方法，从而可以影响和预测有机体（包括人和动物）的行为。比较有实际意义的是斯金纳（B.F.Skinner）创立的操作性条件（operantconditioning）作用学说和强化理论（reinforcementtheory）。

一、行为主义学习原理斯金纳把机体由于刺激而被动引发的反应称为“应激性反应”，机体自身主动发出的反应称为“操作性反应”。操作性反应可以用来解释基于操作性行为的学习，如人们读书或写字的行为。为了促进操作性行为的发生，必须有步骤地给予一定的条件作用，这是一种“强化类的条件作用”，强化包括正强化和负强化两种类型，一、行为主义学习原理正强化可以理解为机体希望增加的刺激，负强化则是机体力图避开的刺激。增加正强化物或减少负强化物都能促进机体行为反应的概率增加。这一发现被提炼为“刺激－反应－强化”理论。

（一）行为主义学习原理当一个刺激被重复呈现，且都能引起适当的反应时，则称该反应是受刺激控制的。建立刺激控制取决于二个条件：（1）积极练习，多次练习作正确反应；（2）跟随强化，练习后紧接着给反应以强化。（一）行为主义学习原理刺激控制可以在四个技能习得水平上建立：辨别：学习从若干并列刺激中确定一特定刺激；泛化：学习对属于同一类的任何刺激作反应；联结：学习使一个适当的反应与一个或一类刺激相联系；链接：学习将多个S－R联结组合成一个完整的链，形成执行复杂任务的能力。（一）行为主义学习原理在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论。（一）行为主义学习原理（一）行为主义学习原理程序教学的基本过程以行为主义理论为基础的程序教学在大量实践的基础上形成了一系列设计原则，这些原则成为早期计算机辅助教学（Computer-AidedInstruction，简称CAI）设计的理论依据。

（二）行为主义的教学设计原则这些原则主要是：1．规定目标：将教学期望明确表示为学生所能显现的行为，保证行为主义心理学的基本方面—可观测的反应；2．经常检查：在课程的学习过程中经常复习和修正，以便保证能够适当地形成预期的行为；（二）行为主义的教学设计原则（二）行为主义的教学设计原则3．小步子和低错误率：将学习材料设计成一系列小单元，使单元间的难度变化比较小，达到较低的错误率；4．自定步调：允许学生自己控制学习速度；5．显式反应与即时反馈：课程中通常包含频繁的交互活动，尽多地要求学生作出明显反应；当学生作出反应时应立即给予反馈；

格鲁帕（G.Groper，1983）对行为主义的教学设计原理作了系统性的总结。他将教学过程分为初期练习、中期练习和终期练习三个阶段，并且确定了用于支持教学过程的六种“工具”（tools）：提示量、学习单元长度、刺激与反应模式、练习任务种类、内容类型以及练习频度。（二）行为主义的教学设计原则（二）行为主义的教学设计原则1957年，乔姆斯基（Chomsky）对斯金纳（B.F.Skinner）的《言语学习》（VerbalLearning）提出了尖锐的批评，之后，学习心理学经历了一场科学的变革。学习理论从运用行为主义原则，转移到运用认知科学的学习理论和模型。二、认知主义仪学习理论

认知主义学习理论的兴起认知学习理论的基本概念认知主义的教学原则

一般认为，认知主义学习理论的真正形成是以美国心理学家奈塞尔（U.Neisser）1967年发表的《认知心理学》（Cognitivepsychology）为标志。人的认知过程是认知主义理论的主要研究对象，其研究目标是要说明和解释人在完成认知活动时是如何进行信息加工的，包括信息的获取、存储、加工和转换等方面。（一）认知主义学习理论的兴起随着计算机技术的发展，以西蒙（H.A.Simon）为代表的一些学者开始研究运用计算机模拟的方法来模拟人类的解决问题的过程。西蒙（H.A.Simon）与纽厄尔（Newell）设计了一个被称为“逻辑理论家”的程序。此程序可以用来证明形式逻辑中的各种定理，成功地模拟了人类的思维过程。（一）认知主义学习理论的兴起短时记忆与长时记忆知识表征编码与提取认知负担元认知

知识状态（二）认知学习理论的基本概念

人的记忆系统由三个存储器组成：感觉登录器、短时记忆（shorttermmemory）和长时记忆（longtermmemory）。

1、短时记忆与长时记忆记忆信息加工模型人的记忆过程为：来自环境的刺激经过过滤首先进入感觉寄存器，通过选择性知觉，信息被临时存入短时记忆（STM）。STM是一个过渡性的记忆缓冲器，其容量有限，只能记录7±2个信息组块（chunk），且只能保持大约15~30秒钟。STM中的信息经过复述和编码过程转化为长时记忆（LTM），长时记忆是一个相当持久的容量极大的信息库。1、短时记忆与长时记忆假定LTM中的信息有多种知识表征方式：命题：是最小的信息单位，用于表示概念之类的陈述性知识。产生式：类似于计算机语言中if-then语句，用于表示过程性知识。多个产生式可以联结成为产生式系统，是推理系统的基础。心象：是知觉的信息表征。图式：是先验知识组成的网络。2、知识表征一般信息一旦被编码并存入LTM就不会丢失。而如何从LTM成功提取（检索）信息，就取决于信息编码的质量和检索方法的好坏。对编码和检索起关键作用的认知过程有：3、编码与提取细化

（elaboration）组建

（organization）活性扩散

（spreadofactivation）细化过程：它将已存于STM中的知识加强、扩充或修正STM中的新信息，或将它转化为LTM；组建过程：它将LTM中的信息作有意塑造，形成有意义的部件，在网络结点间添加路径；活性扩散：它是在信息检索时在LTM中有关的命题之间建立联系线索。3、编码与提取

认知负担是学习时学生必须加工的信息量，它取决于学生的STM容量、先验知识和课程内容的涵意，也与课程的教学步调、编码要求以及学生对课程内容的熟悉程度有关。4、认知负担

元认知（metacognition）是学习者对自己认知过程的自觉意识，是通过对自己所用认知加工策略效验的不断监测来选择、评价与修正认知策略的能力。这种能力允许学习者检出那些无效策略，评估特定任务的认知加工要求，以及修正当前策略，甚至产生全新的策略。5、元认知认知学者力图使学习达到可持久、可迁移和自我调控，促成从生手向专家的转变。在这一转变过程中要经历增生（accretion）、重建（restructuring）和调整（tuning）三种知识状态。增生本质上属事实和新知识的积累阶段；重建是将新获得的事实进行蓄意组构，从而沟通新信息和先验知识之间的联系；在调整阶段，学习者提高提炼他们的知识储备，基本达到反应自动化的程度。6、认知状态（三）认知主义的教学设计原则

认知教学理论的模型以认知主义学习理论为依据，专家们提出了一系列指导教学设计的原则：

（三）认知主义的教学设计原则

1．用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互关系；2．学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；3．学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移；4．向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。5．学习者自定目标是学习的重要促动因素；6．学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供；7．学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。（三）认知主义的教学设计原则

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳森（Jonassen）的话，即向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向——主观主义（subjectivism）方向的发展。三、建构主义学习理论行为主义、认知主义与建构主义之关系建构主义的知识观建构主义的学习观建构主义的教学观

建构主义教学设计原则

三、建构主义学习理论（一）建构主义的知识观建构主义知识观的主要观点有：

1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，是人们对客观世界的一种解释、假设或假说。

2．知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。3．知识不可能以实体的形式存在于个体之外。学习是一种建构的过程学习是一种活动的过程学习必须处于真实的情境中

（二）建构主义的学习观（三）建构主义的教学观教学应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。提倡情境性教学。（三）建构主义的教学观教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务。在教学进程的设计上，要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。寻求适合于高级学习的教学途径

强调以学生为中心强调“情境”对意义建构的重要作用强调“协作学习”对意义建构的关键作用强调对学习环境（而非教学环境）的设计强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）（四）建构主义教学设计原则

教学理论的研究对象对教学设计具有重要影响的教学理论流派第三节

教学系统设计的教学论基础

教学论是研究教学一般规律的科学，其研究范围广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理等等。

一、教学理论的研究对象王策三在《教学论稿》中确定了教学理论研究范围，即教学目的和任务、教学过程（规律与原则）、教学内容、教学组织形式、教学手段与方法及教学效果检查与评价等。而美国教育学家布鲁纳（J.Brunner）与奥苏伯尔（DavidAusubel）以及加涅（RobertM.Gagné）则认为教学理论是一种处方性和规范性理论，它所关心是促进学习而不是描述学习。一、教学理论的研究对象程序教学（programmedinstruction）理论布鲁纳结构主义课程与教学论赞可夫发展性教学理论巴班斯基“教学过程最优化”理论罗杰斯非指导性教学理论二、对教学设计具有重要影响的教学理论流派（一）程序教学（programmedinstruction）理论程序教学（programmedinstruction）主要的理论分为两大派。两派的主要分歧在如何进行程序教学上，一派主张编制直线式教学程序，代表人物斯金纳（B.F.Skinner），一派主张编制分支式教学程序，代表任务克劳德（Claude）。理论依据斯金纳程序教学的基本思想教学原则教学的模式斯金纳的教学程序编制理论斯金纳的理论发现是从动物学习的实验开始的。他设计了一只被称为“斯金纳箱”的实验装置。由动物而推断人，斯金纳认为，人类的学习也是一种操作反应的强化过程，通过操作性强化，一个比较完整的新的行为单位可以被学会，或者一个现存的行为单位可以被精炼。而要使教学或者训练获得成功的关键，就是要很精确地分析强化效果，并设计操纵这个过程的技术，建立一个特定的强化系列。1.理论依据斯金纳箱在教学程序和学生之间，有一种经常的交往。教学机器与演讲、课本和通常的视听辅助有所不同，它可以在诱导中持续地活动。学生则经常处于注意和忙碌之中。机器像优秀的导师一样，坚持要求学生在进行下一步学习之前，一定要达到彻底理解，包括一个个框面地理解或者一套套地理解。2.斯金纳程序教学的基本思想教学机器像一个熟练的导师一样，能帮助学生想到正确的答案。教学机器之所以能做到这一点，部分的是由于从言语行为分析中引出来的示意、提示和暗示技术。教学机器也像导师一样，对学生的每个正确反应予以强化，应用这种即时反馈不仅可以最有效地形成行为，而且可以通过“把握学生的兴趣”来维持行为的强度。2.斯金纳程序教学的基本思想编制程序学习的流程，一般要遵循以下几个原则：3.教学原则积极反应原则

小步子原则即时反馈原则自定步调原则直线式程序衍枝式程序莫菲尔德程序

4.教学的模式这是斯金纳首创的一种教学程序，是经典的程序教学模式。在这一流程里，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，内容很少。系列的安排由浅入深，由简到繁。4.教学的模式：直线式程序直线式程序这是由美国人A·克劳德提出来的一种可变程序模式。这一模式同样把学习材料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。这种程序有助于消除不同能力的学生之间的学习差异。4.教学的模式：衍枝式程序4.教学的模式：衍枝式程序衍枝式程序这是美国心理学家凯（H.Kay）在莫菲尔德大学任教时提出的一种程序教学模式，它是直线式和衍枝式程序原则的结合。这一模式遵循的始终是一个主序列，它与直线式不同的是，只有一个支序列来补充主序列；它与衍枝式不同的是，学生通过支序列的学习不再回到原点，而是可以前进到主序列的下一个问题上，这样有利于学习效率的提高。4.教学的模式：莫菲尔德程序4.教学的模式：莫菲尔德程序莫菲尔德程序斯金纳对教学程序编制有8条要求：（1）要及时强化学生的每一个反应；（2）要强化正确的反应，而不应该强化错误的反应；（3）为了降低学生的错误反应率，要使教学程序的每一步难度尽可能地低；（4）要保持每一步内容之间的密切联系，从简单概念到复杂概念；5.斯金纳的教学程序编制理论

（5）在教学程序中出现的问题要变换、缓慢，以使学生复习曾经呈现过的东西，并运用自己所学过的东西来解答下面的问题；（6）必须控制学生的学习行为，如在显示问题时，不能让他同时看到两个问题；不能在学生做出反应前，提前出现答案；应当使学生在正确理解问题之后，再做出正确反应，只有在完成一个步子之后，才让他前进；5.斯金纳的教学程序编制理论

（7）注意训练学生的思辨能力，以便学生能建立抽象概念；（8）教学程序的步子要经过学生的试验并修改，要运用学生的反应来预示这些框面的效应。5.斯金纳的教学程序编制理论

（二）布鲁纳结构主义课程与教学论结构主义课程以美国心理学家布鲁纳（JeromeBruner）为代表。其代表作为《教育过程》（Theprocessofeducation）。结构主义课程与教学理论的认知发展观结构主义课程与教学理论的知识结构观结构主义课程与教学理论的教学原则结构主义课程与教学理论的课程观结构主义课程与教学理论的教学方法1．结构主义课程与教学理论的认知发展观

在认知发展上，布鲁纳认为儿童的认知结构是连续性的阶段性发展，具有从具体到抽象的趋势，并构想出“再现表象”（Representation）作为衡量认知发展的指标。他将儿童的认知发展可以分为三个时期：

一是表演式再现表象期。二是映像式再现表象期。三是映像式再现表象期。

2．结构主义课程与教学理论的知识结构观提出了“学科基本结构”的思想:所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则。

提出了三条组织原则:

一是表现方式的适应性原则。二是表现方式的经济性原则。三是表现方式的有效性原则。

3．结构主义课程与教学理论的教学原则动机原则

结构原则

程序原则

强化原则

4．结构主义课程与教学理论的课程观主张螺旋式课程编制：学科的基本原理准则和概念以智育上可行的方式尽可能早地教授，并在以后各年级中不断使之拓宽加深，周而复始。

认为课程评价“是指导课程建设和教学的”①课程评价须对实现真实教育目的负责。课程评价要指向教育理想的完善。②课程评价的内在质素是对受评课程的质疑并不断指明优化的路向。③课程评价须纳入教学过程中去。5．结构主义课程与教学理论的教学方法

在发现学习中，布鲁纳认为教师应该注意几个方面：

鼓励儿童积极思考和探索注意新旧知识的相容性培养学生运用假设、对照的技能

（三）赞可夫发展性教学理论

列．符．赞可夫是原苏联心理学家、教育科学博士。毕生致力于“教学与发展问题”的实验研究。发表了《教学论与生活》、《和教师的谈话》等教育理论专著。一般发展的概念

发展性教学理论的教学原则1.一般发展的概念发展观念体现创新性

发展目标体现持续性发展对象体现全体性发展动力体现主体性发展策略体现多元性

2.发展性教学理论的教学原则“以高难度进行教学的原则”

“以高速度进行教学的原则”

“理论知识为指导的原则”

“使学生理解学习过程的原则”

“使全班学生都得到发展的原则”

（四）巴班斯基“教学过程最优化”理论

教学过程最优化的定义和实质最优化思想指导下的教学论体系1.教学过程最优化的定义与实质巴班斯基认为：教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制。”同时他指出教学过程最优化不仅要求科学地组织教师的劳动，还要求科学地组织学生的学习活动。教学过程的最优化不是泛泛地谈理想，而是具体条件下的最优化。教学教育过程的最优化并不是一种什么新的教学形式或教学方法，而是教师工作的一项特殊原则。用教学过程最优化的原则组织师生的活动时，不单纯是提高它的效率，而且是要达到最优的。1.教学过程最优化的定义与实质2.最优化思想指导下的教学论体系巴班斯基要求在教学过程中实现社会的、心理的、控制的三方面因素统一，也就是要求在确定教学的目的、任务、内容、规则和原则、组织、方法及最后的评价的时候，都要从全部系统的角度考虑问题。这实际上也是他教学论体系的构建原则。在教学目的和任务方面：教学不仅要完成知识传授的任务，而且要完成教养、教育、发展这样三个方面的任务。教学内容方面：要求必须符合教学的三方面目的与任务；必须突出内容中主要的本质的因素；要考虑相邻学科间的联系；要根据班级、学生间的差别区别对待，在规定的时间内完成各自不同分量的学习内容等。教学的组织形式和方法：总的原则仍然是综合考虑目的、任务、师生的条件等等因素之后来加以选定。