教育测量与评价第三版PPT完整全套教学课件

教育测量与评价第三版第1章教育测量与评价的学科发展.pptx第2章教育测量与评价的类型和功能.pptx第3章教育测量与评价的质量特性.pptx第4章编制教育测验的1般原理与方法.pptx第5章制定教育评价表的1般方法和步骤.pptx第6章教育测验的常模及其建立方法.pptx第7章教育测验的标准及其建立方法.pptx第8章学生课业发展的测量与评价.pptx第9章学生智能发展的测量与评价.pptx第10章学生人格心理发展的测量与评价.pptx第11章学生思想品德发展的测量与评价.pptx第12章学生体育发展的测量与评价.pptx第13章现代教育测量与评价的发展趋势.pptx全套可编辑PPT课件第一章教育测量与评价的学科发展第一节教育测量与评价的基本问题1第二节教育测量与评价的发展历史2第三节教育测量与评价的学科地位和作用3CONTENTS/1.定义教育测量和教育评价。2.认识教育测量与教育评价之间的关系。3.辨析教育测量、教育评价、教育评估、教育测验若干概念的区别与联系。4.了解教育测量与评价的主要发展历程。5.认识教育测量与评价的学科地位及社会价值。6.了解基础教育课程改革精神及对教育测量与评价的要求。7.认识教育测量与评价对教师职业专业化的重要性。8.认识古代科举考试制度与传统文化发展的关系。9.了解国际教育测量与评价学科领域的一些名人、名言、名著。学习目的第一节教育测量与评价的基本问题第一节教育测量与评价的基本问题一、教育测量与评价的含义（一）测量的含义与要素1.测量的含义所谓测量，从广义上讲，就是根据某些法则与程序，用数字对事物在量上的规定性予以确定和描述的过程。第一节教育测量与评价的基本问题2.测量的要素①

必须依据某些科学原理和法则，发展出合适的量具或制定出科学的测量方案。②

必须有意义相对明确的测量单位。③

用数字对事物在量上的规定性予以确定，就需要有一个测量或计算的起点，这个起点叫参照点。测量的量具、测量的单位和测量的参照点，是测量的三个基本要素或三个基本条件。量具单位参照点第一节教育测量与评价的基本问题一、教育测量与评价的含义（二）教育测量的含义与特点1.教育测量的概念教育测量，就是针对学校教育影响下学生各方面的发展，侧重从量的规定性上予以确定和描述的过程。教育测量是为了了解学生的发展，尤其是为评定学习成绩而进行的测量活动。教育测量关注学校的教学效果，而教学效果是教与学双方共同作用的结果。教育测量关注学生的发展，而学生的发展是多方面的。第一节教育测量与评价的基本问题2.教育测量的特点教育测量属于精神特性的测量。这种测量活动也要满足一般测量的三个基本条件，即测量的单位、测量的工具和测量的参照点。教育测量的特点：（1）间接性和推断性（2）测量对象的模糊性和测量误差的不可避免性（3）量表具有多样性，结果具有相对抽象性第一节教育测量与评价的基本问题二、教育评价的基本问题1.评价的含义评价泛指衡量、判断人物或事物的价值。评价活动的过程是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程。在评价过程中，无论是事实判断还是价值判断，都需要以事实为依据，通过收集多方面的资料证据，对人类社会活动的效果、物质产品和精神产品的质量及价值等作出判断。第一节教育测量与评价的基本问题2.教育评价的概念①格兰朗德认为，评价是为了确定学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的（课堂）系统过程；评价包括对学生的定量描述（测量）和定性描述（非测量）两方面。根据格兰朗德的观点，评价总是包括对测量结果需求程度的价值判断（例如，玛丽学习数学取得了长足的进步）。一个完整的评价计划将包括测量和非测量两种方法，用公式加以形象地表达，即：评价=测量（定量描述）+非测量（定性描述）+价值判断第一节教育测量与评价的基本问题②斯塔费尔比姆等人认为，“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策、满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解”。斯塔费尔比姆还说过一句在世界上有影响力的话，他说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”③美国教育评价标准联合委员会曾对“评价”给出一个简明的定义，“评价是对某些现象的价值如优缺点的系统调查，是为教育决策提供依据的过程”。④泰勒指出：“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程。第一节教育测量与评价的基本问题⑤布卢姆在其《教育评价》一书中对“评价”这个概念做了两种不同的解释。第一种解释在本质上是针对“教育评价”来说的，他说：“据我看来，评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度。”第二种解释实际上是针对教育目标分类来说的，他把教育目标分成认知、情感和动作技能三大领域，又把认知领域的教育目标分成知识、领会、应用、分析、综合、评价这六个能力层次或学习水平。对此，布卢姆指出：“评价是为了某个目的而进行的，对各种想法、作品、解答、方法、资料等的价值作出判断的活动。评价涉及应用准则和规格来估量各种具体事物的准确性、有效性、经济性和令人满意的程度。判断可以是定量的，也可以是定性的；准则可以由学生决定，也可以向他们规定。”第一节教育测量与评价的基本问题纵观上述对“评价”一词的描述，不难发现如下几点：第一，强调以教育目标为标准的价值判断过程。第二，强调用多种方法（测量和非测量）系统收集资料与信息。第三，教育评价的内容既可以是教育计划，也可以是课程；既可以是学生的学习结果，也可以是某种教育现象、教学活动、教育目的或教育程序。第四，强调为学生发展和教育决策服务。第五，不同时期、不同学者所提出的教育评价概念的侧重点有所不同。第一节教育测量与评价的基本问题三、教育评价相关概念辨析1.教育测量与教育评价测量与评价既有联系又有区别。从句法意义上讲，测量是按照一定的法则和程序，对事物或现象在量上的规定性加以确定和描述的过程。教育测量则是针对教育效果或者针对学生各方面的发展予以测量和描述的过程，旨在获得有一定说服力的数量事实，是一种以量化为主要特征的事实判断。而教育评价是根据一定的标准，对教育事物或现象的价值进行系统的调查，在获取足够多资料事实的（定性资料与定量资料）基础上，作出价值分析和价值判断。因此，教育评价最根本的特征是作出价值判断。而教育测量过程的完结，在给出数量事实的描述与判断之后，不一定都要作出价值判断。第一节教育测量与评价的基本问题从这个意义上说，教育测量可以为教育评价提供价值判断的基本数量事实，教育测量是教育评价的基础；而教育评价往往是教育测量过程的延续，是对测量结果的解释与应用，并朝着价值判断与释放教育功能的方向拓展。因此，教育测量与教育评价既有区别又有联系。但在一些情况下，两者是一致的，许多教育测量本身就含有价值判断。国内外一些教育测量方面的教科书，有的用“教育测量与评价”作书名，有的仍用“教育测量”，还有的用“教育评价”作书名，正说明了这一点。第一节教育测量与评价的基本问题2.教育评价与教育评估有些学者认为教育评价和教育评估这两个概念意义不一样，“评价”即评定价值，而“评估”并不表示价值。因此，建议在教育实践活动中使用“评价”这个概念，不要使用“评估”这个概念。另一些学者则认为，“教育评估与教育评价通常没有严格的区别。但是被评的事物往往都是相当复杂的，不可能用纯客观的标准加以测定，而且在‘评’的过程中已经加入了主观因素，评的结果不可能是绝对客观的，而有主观推测、估量和估价的主观判断成分。对教育的评定更是如此，因为这是对精神的度量，很难是纯客观的。所以‘教育评估’比‘教育评价’更确切”。第一节教育测量与评价的基本问题实际上，教育评价与教育评估这两个概念既有联系又有区别。第一，根据《Collins汉英双解词典》，教育评价和教育评估的英语表示不同，前者通常用“educationalevaluation”表示，而后者通常用“educationalassessment”表示。既然英语词源不同，那么，其意义则多少有所差别。国内有些文献以及有些人把“assessment”译成“评价”，严格说来是不够准确的。第二，从目前国内出版的有关教育评估或教育评价的著作来看，无论是主张用“教育评价”这个概念，还是主张用“教育评估”这个概念，研究者都把这些学科的起源追溯到教育测量运动、美国著名的“八年研究”及其相应的人物（如泰勒等人）。既然教育测量、教育评价、教育评估源出一处，那么，它们必有相通与交叉之处。第一节教育测量与评价的基本问题第三，考究“评估”一词，含有“评判”“评量”“估测”估算”等意思，因而也就包括对事物的质量、价值、程度、数值等进行估测判断。教育评估和教育评价是两个相近的词语，它们在内容上有交叉，也有区别。教育评估可能有价值判断，也可能没有价值判断。当教育评估过程含有价值判断时，它和教育评价是一样的；当教育评估过程没有包含价值判断时，它和教育评价就有一定的差别。假如教育评估的重点是对教育现象在数量上作出测量或估算，此时，教育评估与教育测量就可能处于同一层次的意义上。第一节教育测量与评价的基本问题第四，从概念及习惯用语上讲，所谓教育评估，如同美国国家评估委员会主任迪肯所说，评估就是“由一个组织或机构对这所学校或学科是否符合某一事先确定的质量标准作出鉴定的过程”。因此，把“教育评估”概念用于产量评估、资产评估、房地产评估、实验室建设评估、办学水平评估、课堂教学水平评估、人的心理评估等，这些说法是比较符合“评估”一词的本意的。第一节教育测量与评价的基本问题3.教育测验与考试测验是测量的工具，用它能引起人的有代表性的行为，以便对人的行为特性或心理特性进行测量与评价。因此，测验一词往往是教育测验或心理测验的简称。教育测验是教育测量的一个工具，在教育评价或教育评估过程中常被用来收集资料（如有关态度测验、民意问卷测验、学科成就测验等）。考试有广义与狭义之分，“广义的考试，泛指人类社会一切测度和甄别人的身心各个方面之群体或个体差异的活动。狭义的考试，则指由主试根据一定社会的要求，在一定场所，采取一定的方式方法，选择适当的内容，对应试者的德、学、才、识、体诸多方面或某方面所进行的有组织、有目的的测度或甄别的活动”。第一节教育测量与评价的基本问题考试也是一种教育测验。测验的概念比考试的概念更广泛，教育测验包含教育考试。测验或考试皆是教育测量与评价的一种工具。在某些情境下，教育测验活动或教育考试活动本身就是一种教育评价（评估）活动。第二节教育测量与评价的发展历史第二节教育测量与评价的发展历史一、中国是考试制度的发源地中国是考试的故乡，是考试制度的发源地。这不仅有记述甚详、卷帙浩瀚的文献典籍为证，而且早已成为举世公认的事实。据有关文献记载，我国在进入“文明时代”之后，学校即已出现。《孟子》一书中说到：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”这里的校、序、庠都是指学校。在我国最早的教育专著《学记》中，记载了距今三千多年的西周时期的教育制度和考试制度，其曰：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”第二节教育测量与评价的发展历史可见，早在三千多年前的西周社会，学校教育就初步建立了考试评价的内容、标准和程序的框架。西周社会发展具有重教、尚贤、选士、授官等特点，孕育出早期的考试评价制度，它对后来的学校考试、用人考试，特别是对科举考试制度的建立，产生了重要而深远的影响。春秋战国时期是我国社会处于大变革、大动荡的时代，原来的“考校”任官制度也逐渐被破坏。就教育而言，学在官府也渐被打破，私家讲学之风盛行。两汉时期，我国的考试制度正式建立。汉代的“察举制”，是一种承前启后的任官制。所谓“察举”，就是察其贤能，举以授官。由此而产生所谓“对策”和“射策”两种策试（考试）方法。第二节教育测量与评价的发展历史魏晋南北朝时期，由于长期战乱，疆土分裂，政局不稳，以致文教不兴。学校考试制度与方法也没有什么重要发展。只是这一时期，在任官制度上，淡化了“察举”制，实行“九品官人法”即九品中正制，其特点是以中正为中心，论品定级，选拔和升降官吏。第二节教育测量与评价的发展历史二、中国科举制度的世界地位中国古代科举考试制度对世界教育、政治、文化，尤其是考试制度产生过重大的影响。所谓科举制度，就是“开科取士”的制度，即国家设立许多科目，通过定期的统一考试以选拔人才的一种制度。科举制度始于隋炀帝大业二年（606年），直到清光绪二十九年（1903年）举行最后一科进士考试后宣告结束。科举考试制度在我国历史上纷纷扬扬、断断续续绵延了将近1300年。唐承隋制，并对科举制度大加发扬光大，使科举制度日趋完备。唐高祖李渊即位便开科取士，到太子登基，便成定制。第二节教育测量与评价的发展历史唐代的科举考试，其考生通常有三类，一是“生徒”，即国子学、太学及各地学校的学生，只要经过学校考试合格，可以直接到尚书省参加“省试”。二是不在校的读书人，通过向所在郡县报考，称为“乡贡”。“乡贡”考试合格后再到尚书省参加“省试”。被送去参加省试的考生，可称为“举人”。三是有某种专长的知名人士，经人推荐给朝廷后，由皇帝特意下诏考试。“省试”考中进士后，还须经过吏部考试，称为“选试”，经过审查，“选试”合格后，才能奏请皇帝授予官职。进士及第的第一名称为“状元”。第二节教育测量与评价的发展历史宋代朝廷选官的主要途径仍然是科举取士，但与唐朝相比，宋代科举制度有了明显的发展和完善。元代的科举制度一波三折，断断续续。明代科举考试再度兴盛，实行四级考试制度，即院试、乡试、会试和殿试。清朝科举，基本上沿用明代旧制。由于种种原因，科举制度最终在清朝后期寿终正寝。科举制度在中国历史上延续了近1300年，它简直就是一部内容极其丰富的历史百科全书，对我国社会各个方面产生了重要的影响，对人才选拔和评价制度以及中华文化发展起过重要的作用。我国历史上许多文化名人都与科举考试制度有着千丝万缕的联系。第二节教育测量与评价的发展历史科举制度作为一种考试和人才选拔制度，不仅对我国古代政治、文化、教育、军事起到了重要的促进作用，而且对民族的融合和国家的统一起到了一定的作用。科举制度也对世界文化发展和考试制度的建立起到过重要的影响。它曾经对西方文官考试制度的建立和现代教育测量与评价的发展起到重要的作用。第二节教育测量与评价的发展历史三、教育测量学科的诞生对教育测量科学的建立有直接影响的，是欧美国家一些学者为追求学校成绩评定客观化与标准化而开展的理论研究和实践探索。早在1864年，英国一位名叫费舍的教师，有心广泛地收集学生的书法、拼写、算术、文法、作文、历史、自然、图画等不同水平的作业样本，然后选择有代表性的样本汇编成册，并为每个水平的作业样本评定一种分数，以示优劣，形成《作业量表集》，作为教师以后评定学生各科成绩的参照标准。第二节教育测量与评价的发展历史美国学者赖斯也主张用统一的测验去考查、比较、评定各校学生的成绩。他从1894年开始，用若干年时间编制了算术、拼写、语言等测验，曾有数万名的学生接受过他的测验。据此，赖斯开展了一些相关的教育研究项目，在会议上或刊物上发表研究论文，引起许多对教育测量感兴趣的学者的重视。还有来自英国的个别差异研究、德国的实验心理学研究、法国的异常心理及智力测验研究、美国本土化的智力测验研究等一些研究力量，共同对教育测量学科的诞生起着孕育和催生的作用。美国心理学家桑代克有幸集欧美各国的研究与思想为一身，于1904年出版了闻名于世的论著《精神与社会测量导论》，首次较系统地介绍了教育统计方法及编制测验的基本原理。第二节教育测量与评价的发展历史在桑代克的《精神与社会测量导论》这本书中，他提出了一个著名的假设。他说：“无论什么东西，只要存在的，总存在于数量之中。”后来，美国另一位教育测验专家麦柯尔接着说：“任何东西，存在于数量中的，都可以被测量。”于是，人们把“凡存在的东西必有数量”“凡有数量的东西都可测量”这两句话，看成是构成一切测验和量化评价的公理。第二节教育测量与评价的发展历史四、教育测量运动的蓬勃开展20世纪初，在桑代克的影响下，美国的教育测量运动轰轰烈烈地开展起来。首先，专家们编制了大量的教育测验。从测验的品种与内容看，有算术测验、书法测验、学科测验、智力测验、个性测验、兴趣测验等，涉及学生各个方面的发展。从数量方面来看，从1909年桑代克编制了书法量表以后到1928年期间，美国已有各种不同的教育与心理测验三千余种。从测验结构来看，不仅有单一的测验，而且还有成套的测验。尤其是学科测验，有各个年级、各个科目、各种层次水平的测验。第二节教育测量与评价的发展历史实际上，心理测验与教育测验的发展相互影响，并在学校教育背景下不断地融合。早在20世纪初，心理测验就已走上标准化与客观化的路程。法国的比纳等人在1905年创编并发表了世界上第一个标准化智力测验。这不仅为儿童智力的早期诊断，特别是为筛选弱智儿童提供了一个客观的诊断工具，而且标准化智力测验的思想与方法，对发展其他的心理测验具有思想启发与方法论的重要作用。同时，它对20世纪初教育测验和考试标准化也有直接的推动作用。第二节教育测量与评价的发展历史五、美国的“八年研究”是教育评价的催生剂1930年，美国成年人中有25%的人失业，大批青年人找不到工作流浪街头。还有许多人为避免在社会上闲荡，纷纷涌向高级中学，尽管他们并没有多少上大学的兴趣。这样就使美国高中学生人数大量增加。然而，当时美国高中课程内容狭窄，教学与考试的教科书主义倾向严重，高中教育不能满足社会发展的需要，也无法引起年轻人的兴趣。于是，中学课程现状与失业青年需要之间产生了尖锐的矛盾。许多人要求重新修订高中课程方案与教学大纲，以满足社会的需要。为了解决高中课程及教学问题，美国进步主义教育协会负责人艾钦（W.M.Aikin）于1933—1940年期间领导了一项长达八年之久的中学课程改革运动，这就是美国教育史上著名的“八年研究”。第二节教育测量与评价的发展历史“八年研究”的基本原则是：其一，应当帮助学生学习什么，即在教育计划中，应当帮助学生发展哪些思维、感觉和行动的方式。其二，为了帮助学生达到教育目标，应当提供什么学习经验，即怎样帮助学生学习预期的东西。其三，怎样组织学习经验，以使这些经验的累积效果最大，即怎样的学习顺序和学习经验的整体计划会有助于学生内化他们所学之物，并将其应用于适当的环境。其四，怎样评价方案效果，即随后采取什么步骤，以不断检查期望的学习活动所发生的变化。第二节教育测量与评价的发展历史美国的“八年研究”对传统的教育测验提出一些批评，认为：其一，传统测验是片断的，不能全部了解知识之过程和人格之发展。其二，测验只是关注客观的信度，但对于质的妥当性已不足以说明。其三，测验是教科书主义，测验内容关注记诵教材中的知识，是片面的，不能反映学生的全面发展。其四，对测量或考试的过分依赖必然养成个人主义与被动式的学习态度等。第二节教育测量与评价的发展历史六、教育测量与评价理论的发展1.测验的统计模型为教育测量学科发展提供了强有力的理论支持早在20世纪40年代前后，欧美等国家的一些测验统计理论专家就开展了测验的统计数学模型的研究，提出了测验信度与效度、项目的难度与区分度等指标及其经典的统计分析方法，为测验研究提供了理论模型及统计分析方法，进一步丰富了教育测量的学科内容，并在20世纪50年代前后形成了经典测验统计理论体系。从20世纪60年代以来，除了经典测验理论进一步拓展外，还创立了多种现代测验理论，其中项目反应理论、概括力理论或称概化理论以及认知诊断测验理论是近段时期在世界上比较有影响的几种测验理论。第二节教育测量与评价的发展历史2.教育目标分类学促进教育测量与教育评价的学科整合20世纪中叶以后，在泰勒的行为目标评价理论的影响下，美国的布卢姆、克拉斯沃尔、哈罗和辛普森等人相继完成了认知领域、情感领域和动作技能领域的教育目标分类，在世界上产生了广泛的影响。教育目标分类研究成果，一方面使课程标准建立、课程编制和课程评价之间有了一个相互联系的、操作性强的、共同参照的教育目标（行为目标）分类框架，另一方面，它使课堂“教、学及考试评价”三者之间能够相互促进、相互联系、相互融合，促进了教育测量学科和教育评价学科的发展与整合。第二节教育测量与评价的发展历史3.教育评价学科内容的发展20世纪40年代到60年代期间，教育评价理论基本上是先以泰勒的“目标中心模式”、后以布卢姆提升的“目标分类模式”为核心。这一时期的教育评价是典型的“目标取向”，关注教育目标及其描述，在评价课程与学生行为变化时，重点在于衡量教育结果和教育目标之间的一致性，也开始重视对教育目标和学习结果进行“质的分析”。20世纪60年代后期以来，教育评价理论与实践主要有三个特征：其一，不同的教育评价理论流派纷呈。除了泰勒评价模式、布卢姆评价模式外，世界各地教育评价学者陆续提出了多种模式，如CIPP模式、目的游离评价模式、对手评价模式、应答评价模式、解释性评价模式、教育鉴赏和教育评论评价模式、反思性评价模式、发展性评价模式、增值评价模式以及元评价模式等。第二节教育测量与评价的发展历史其二，教育评价活动更具有人文关怀精神，教育评价活动更加关注诊断功能和改进建议，通过自我反思和自我评价，促进被评价对象往高阶发展，或者说往高水平发展。其三，教育评价的实践已经超出泰勒原先对评价的定义范畴，教育评价活动已经和教育评估、教育督导、教育调查等概念相联系，除了对课程、教学、教师与学生进行评价外，涉及学校办学的各个层面，或者说涉及所有影响学生发展变化的因素，从而为改进教育决策提供更可靠的依据。第三节教育测量与评价的学科地位和作用第三节教育测量与评价的学科地位和作用一、教育测量与评价是现代教育科学研究的三大领域之一20世纪教育科学研究发展迅速，形成一个庞大的教育科学体系。在教育科学体系中，有许多已经成为研究对象相对明确、研究内容相对独立、研究成果相对完整的学科分支。这些学科分支主要有教育学、教学论、课程论、教育心理学、教育史、比较教育、教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育管理学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育科学研究方法、教育实验设计、教育技术学、教育评估与督导、教育生态学等。第三节教育测量与评价的学科地位和作用在美国，对教育测量与评价的理论研究更是轰轰烈烈，其声势与规模超过教育科学体系中其他一些研究领域，主要表现在如下几个方面：第一，创办了大量有关教育测量与评价方面的研究杂志，如《教育测量研究》《教育测量评论》《评价研究》《教育评价与政策分析》《评价与方案计划》《评价信息》《教育评价技术》《教育评价新趋势》《现代测量理论模型研究》等，对教育测验、教育测量模型、教育评价和元评价的研究活动可谓十分活跃。第二，出版了大量有关教育测量与评价的学术著作与教科书，如：《教育测量》《心理测量》《心理与教育测量年鉴》《教育评价》《教育方案、计划评价》《测验统计理论》《教育目标分类》等。第三节教育测量与评价的学科地位和作用第三，许多学术团体都加盟了对教育评价的研究，成立了一些全国性的教育评价协会，如全国教育测量委员会、全国教育进展评估中心、全国教育评价联合会等，有组织地开展教育测量、教育评价等方面的协作研究活动，在全美乃至全世界都有较大的影响。除美国外，世界上许多国家如加拿大、日本、英国、澳大利亚、瑞典、比利时等都十分重视开展教育测量与评价研究，并取得了大量成果。在开展教育评价的国际交流与协作过程中，最有影响的要数“国际教育评估协会”和“国际教育成就评价协会”（简称IEA）。第三节教育测量与评价的学科地位和作用IAEA于1975年在瑞士日内瓦成立，当时有18个国家参加，其宗旨是帮助世界各地的教育机构通过发展和应用评价技术来提高教育质量和促进教育机会均等。IEA是个研究积极性强、组织较规范、活动较频繁的国际性教育成就评价组织机构。IEA组织的宗旨是开展和促进教育的多国研究，尤其是对基础教育的质量进行比较研究，探讨共同的问题。第三节教育测量与评价的学科地位和作用课堂讨论题在学科专业分类中，“教育测量与评价”放在哪一个类别中比较合适？第三节教育测量与评价的学科地位和作用二、教育测量与评价在教育改革中具有重要的作用1.教育改革常常以教育测量与评价的改革作为突破口教育本身是一个系统。学校教育考试制度和评价制度是教育制度的一个组成部分，但教育考试和教育评价具有很强的导向功能。从英国国家考试制度及其课程改革、澳大利亚国家考试制度及教育改革、美国的教育测量运动及“八年研究”中的课程与教育评价制度改革、还有我国一九四九年以来的考试制度改革来看，考试评价制度改革不仅作为教育改革的一项重要内容，而且有时还作为教育改革的突破口。因此，教育测量与评价在教育改革中常常处于突出的位置，起着重要的作用。第三节教育测量与评价的学科地位和作用2.考试与评价改革成为基础教育新课程改革的重要内容教育目标的多样性，必然要求教育测量与评价方法、手段的多样化和科学化。中共中央、国务院1999年在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中多处讲到考试、评估、评价的改革问题。全面推进素质教育，需要加快考试制度、考试方法、考试内容、评价方法和评价制度方面的改革，提高教育测量与评价的科学化水平。由于基础教育在整个教育结构和提高国民素质中具有特殊的作用，因此，基础教育课程及其考试评价改革尤为紧迫。第三节教育测量与评价的学科地位和作用如同2001年国务院在《关于基础教育改革与发展的决定》中所强调的那样：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用。保持教育适度超前发展，必须把基础教育摆在优先地位并作为基础设施建设和教育事业发展的重点领域，切实予以保障。”为了贯彻中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和国务院《关于基础教育改革与发展的决定》，教育部决定要大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。第三节教育测量与评价的学科地位和作用研究性学习专题为什么说教育测量与评价是所有成功教学的基础，也是有效教学的基础？第三节教育测量与评价的学科地位和作用三、教育测量与评价是教师的专业素养和能力1.正确评价学生的发展是教师职业能力的重要组成部分在教书育人的过程中，教师需要作出一系列决策和判断，需要对学生的性向、能倾、成就、态度、兴趣、潜能及发展等进行较全面的了解，这就需要采用教育测量与评价，以弥补教师非正式观察之不足。教育测量与评价的技术手段不再是唯一的书面考试，而是涉及测量与非测量的一整套评价技术。测量与评价的内容，不再是应该牢记和不该死记硬背的内容，而是涉及更广泛的教育目标。既然学生的发展是生动活泼的、多样性的，那么，测量与评价的方法及其结论也应当是丰富多彩的、多样化的、个别化的。第三节教育测量与评价的学科地位和作用测量与评价的目的，不再局限于给学生分等级排名次，而是对学生的发展和潜能进行系统的调查，发现学生的优点与长处，指出学生的缺点与不足，更重要的是促进学生确立信心，认识自己的相对优势与弱势，明确自己的努力方向。测量与评价的指导思想是为了创造适合学生发展的教育环境，而不仅仅是为了选拔适合精英教育的学生。因此，现代教育测量与评价的思想方法对于教师创造性地教学、因材施教、提高教学质量具有重要的作用。教育测量与评价的知识是教师必备的专业知识，评价学生的能力是教师职业能力的重要组成部分。在教育教学过程中，科学运用教育测量与评价的有关技术方法，是所有成功教学的基础。第三节教育测量与评价的学科地位和作用2.国外教师教育普遍开设“教育测量与评价”类课程德国文化教育部在1994年对师范教育培养目标及课程计划作出调整，要求师范生“具有扎实的文化基础，系统的教学和教育方面的知识与能力；能承担分析学生的个性特征，正确评价学生，指导与帮助学生等工作；能够开展教学改革和教学研究，富有创造性地开展教学活动”等。其课程由通识学科、教育学科、执教学科和教育实践课四个板块组成，学分比例大体上分别占30%、20%、35%和15%。德国“全国教育与教养工作者联合会”建议教育学科的比重至少占1/3的学分，突出培养教师的专业教学技能。德国教师教育专业课程包括教育学、心理学、教学论、教育社会学、教育人类学、教育哲学、教育统计学、教育评价学、教育史学、教育经济学、比较教育学、教学实习等。第三节教育测量与评价的学科地位和作用美国政府与各州教育当局联手，建立严格的、高标准的、多层次的教师资格证书制度，要求教师努力“具有丰富的文化底蕴，养成学者的性格特点；有高度发展的口头表达和书面表达的技能；发展理解以及处理信息符号方面的技能；理解人与自然环境、人与社会环境之间的关系；善于选择和应用灵活的教学策略，以讲授不断发展变化的教材内容；还要学会正确评价学生发展进步等方面的能力”。其课程计划，包括通识教育、学科专业教育和教育教学理论与实践三大部分，并且各占1/3的学习时间。美国教师教育专业课程包括教育史、教育社会学、教育哲学、课程与教学、心理学与发展科学、教学法、教育测验与评价、统计学在教育中的应用、教育实验设计、教育技术、学习理论、学科教育理论、临床教育实践和教育实习等。第三节教育测量与评价的学科地位和作用英国国家课程包括四个方面：一是科目，包括三门核心科目和七门基础科目；二是成绩目标，具体分解为十个成绩层次，规定从5岁到16岁，各阶段应达到的知识、技能和理解水平；三是教学大纲，具体规定各科目内容以及各阶段需要掌握的知识与技能等；四是评定计划安排，在7岁、11岁、14岁和16岁四个关键阶段进行统一测验和学业评定，教师要综合校外统考和校内多方面的成绩记录，对学生的发展写出书面评定报告。英国教师教育专业课程包括心理学、教育原理、教育史、教育心理学、儿童发展、课程研究、教育测验与评定、教学评估、比较教育、职业教育与指导、学科教材教法、教育管理、教育实习等。第三节教育测量与评价的学科地位和作用韩国向来有尊师重教的传统，教师地位高。韩国曾经制定了《提高教员地位特别法》，保障教师特别优待的经济报酬和社会地位，其中甚至还有规定“教员的不逮捕特权”。韩国的教师教育专业化水平不断提高，其教师教育专业课程包括教育学概论、教育哲学、教育史、教学原理、教育统计（Ⅰ）、教育统计（Ⅱ）、教育评价、课程研究、教育社会学、教育行政学、终身教育论、比较教育、教育与心理检测方法、教育研究方法、教育实习等。第三节教育测量与评价的学科地位和作用日本政府的中央教育审议会以及教育职员养成审议会等部门对从事专门性职业的教师提出素质要求：具有作为教育者的使命感，深刻理解学生的成长及身心发展，具备有关学科的专业知识，富有教养和具备实际的综合性指导能力等。日本的教师教育专业课程包括教育观念与教育史、教育基本原理、课程与教学论、教育心理学、道德教育研究、心理测定、教育评价、学科教学法、教育法学、学校管理、比较教育、教育实习等。第三节教育测量与评价的学科地位和作用新加坡教师教育专业课程包括教与学的基础、学习过程与评价、影响学生学习的社会因素、教学传媒与计算机、班级管理与动机激发、教育指导与协商技术、问题学生的教育、学科教学方法研究、教育实践等。第三节教育测量与评价的学科地位和作用在我国，早在20世纪30年代，几乎所有的师范学生都要学习教育统计与测验。后来由于战争和国际政治斗争等因素的影响，师范院校停止开设这类课程。直到改革开放后，国内才首先在高等师范院校教育系和心理系等少数专业中恢复教育统计学、教育测量学等课程。而教育评价的课程则更落后，不但教材建设不尽如人意，而且到目前为止，许多学校还只将其列为选修课，甚至不开设。因此，与国外相比，我国师范教育课程结构中不仅教育理论课程比重偏小，而且除了教育系与心理系等少数专业外，绝大多数师范专业的学生没有学习教育统计、教育测量与评价的基本知识和技能，这不符合国际师范教育的趋势，也不利于教师知识结构的优化，同时也给学校教育带来许多负面影响，加重学生的学习困难和负担。这应当引起有关部门的重视。练习与思考题1.教育测量与教育评价有什么联系与区别？2.教育评价与教育评估有什么联系与区别？3.为什么说考试的量表水平通常是顺序量表？4.有哪些教育测量与评价方面的名言值得我们深思？5.怎样使用教育测量与评价这个概念？6.为什么说教育测量与评价在教育中有重要的作用？7.为什么说教育测量与评价是教师必备的知识技能修养？8.基础教育课程深化改革中对考试评价制度改革提出了哪些新要求？欢迎提问！第二章教育测量与评价的类型和功能第一节教育测量与评价的主要类型1第二节教育测量与评价的主要功能2CONTENTS/1.按不同分类标准对教育测量与评价进行分类。2.了解形成性、诊断性和总结性测验（评价）之间的区别和联系。3.初步了解常模参照测验和标准参照测验的意义与区别。4.认识潜力参照测量与评价的意义和特点。5.认识最佳行为评价和典型行为评价的意义与区别。6.初步领会计算机自适应测验的理念。7.能够阐述教育测量与评价在实现教育判断方面的功能。8.能够阐述教育测量与评价在改进教师教学方面的功能。9.能够阐述教育测量与评价在促进学生学习方面的功能。10.能够阐述教育测量与评价在行使教育管理方面的功能。学习目的第一节教育测量与评价的主要类型第一节教育测量与评价的主要类型一、按测量与评价在教学中运用的时机分类1.形成性测量与评价形成性测量与评价是在教学过程中经常实施的，在性质上大致相当于现在的中小学单元测验。形成性测量与评价的目的，对教师而言是藉此获得教学过程中连续性的反馈，了解学生的学习效果、学习历程、学习特点、学习困难等信息，作为随时修正自己教学的参考。第一节教育测量与评价的主要类型2.诊断性测量与评价诊断性测量与评价是对经常表现出学习困难的学生所作的测量与评价，它的目的是对个人的问题行为及其原因进行诊断。诊断性测量与评价多半是在形成性测量与评价之后实施。形成性测量与评价是在教学过程中实施的，实施之后如发现学生有学习困难的情形，即随时给予个别辅导，在辅导中帮助学生改善方法或习惯，从而克服学习困难，并跟上班级教学的进度。第一节教育测量与评价的主要类型3.终结性测量与评价终结性测量与评价用于教学结束后，在性质上相当于现在学校中所举行的期末考试。终结性测量与评价的目的有两个：其一是在教学目标之下，检查学生一学期的学业达到了什么程度，从而判断教学效果的得失。其二是根据终结性测量与评价的结果，评定学生的学业成就，并将评定结果通知学生家长或记入档案。第一节教育测量与评价的主要类型二、按解释测量结果或评价结果时的参照点分类1.常模参照测量与评价常模参照测量与评价是将被试水平与测验常模相比较，以评价被试在团体中的相对地位的一种测量与评价类型。测验常模是一个与被试同类的团体在相同行为上的分数结构模式。也就是说，常模参照测量与评价对学生学习成就的解释是一种相对评价。由于命题标准、试题难易和评分宽严的不同，有时单凭卷面分数本身不能客观地评价学生的成就与能力的高低。学生在试卷上得到的分数要跟他所在团体的常模比较后，才能显示该生的实力。第一节教育测量与评价的主要类型2.标准参照测量与评价标准参照测量与评价是将被试的表现与既定的教育目标或行为标准相比较，以评价被试在多大程度上达到该标准。由于这种测量与评价常常和教育目标连在一起，故也称目标参照测量与评价。学校的教学测量与评价，主要目的是为了确定学生达到教学目标的程度，考查学生对知识技能的掌握程度，因此，一般都采用标准参照测量和评价的方法。第一节教育测量与评价的主要类型3.潜力参照测量与评价潜力参照测量与评价，是将被试的实际水平与其自身潜在水平（潜力）相比较，以评价被试有无充分发挥自身潜力为目的。例如，同班同学一人考了70分，另一个同学考了80分，老师却表扬了考70分的同学，而警示了考80分的同学。之所以如此，就是因为老师对学生的评价是参照学生潜力而言的。考80分的同学本应考得更好，而考70分的同学已经很努力了，其当前实际水平已达到或接近该生的“最近发展区”。课堂讨论题有人认为，用相对位置或相对分数来描述与评价学生的学习情况是不符合素质教育思想的。这样，常模参照测量与评价方法在新一轮基础教育课程改革中还有存在的价值吗？你怎么看待这些问题？第一节教育测量与评价的主要类型第一节教育测量与评价的主要类型三、按测量与评价被试行为表现的性质分类1.最佳行为测量与评价最佳行为测量与评价以测量被试的最佳行为表现为目的。凡是以成就或能力的高低作为评价基础的，都属于最佳行为测量与评价。学校教学后的考试与升学考试，在性质上都属于最佳行为测量。此种测量与评价之所以称为“最佳行为”，是因为在这种以能力为基础的评价情境下，被试都将有强烈的求胜动机，面对问题全力以赴，希望自己有最佳的表现。学生们在学科成就测验上得到的分数，均可视为他们的最佳行为表现。第一节教育测量与评价的主要类型2.典型行为测量与评价典型行为测量与评价的目的不在测量与评价被试能力的高低，而是测量与评价其是否具备某种（或某些）典型行为。换言之，典型行为测量与评价所关心的不是被试能不能尽其所能地表现出其最佳水平，而是要求被试按通常的习惯方式作出反应（即典型行为）。态度、情感、人格、兴趣测量等，都属于典型行为测量。这些测量过程，希望被试以其平常的典型状况来回答，无所谓正确与错误之分。在重视学生个性发展和全人教育的理念下，典型行为测量与评价方法具有特殊意义。第一节教育测量与评价的主要类型四、按测量与评价的内容分类1.智力测量与评价智力测量与评价的目的在于测量被试的智力并对被试的智力发展水平和特点作出评价。用于智力测量与评价的标准量具，常见的有“斯坦福—比纳智力量表”“韦克斯勒智力量表”“瑞文推理测验”等。第一节教育测量与评价的主要类型2.能力倾向测量与评价能力倾向测量与评价的目的在于测量并评价个人的潜在才能，预测个人的能力发展倾向。能力倾向测量与评价一般可分为两种：一种是关于一般能力倾向的测量与评价，旨在探测与评价个人多方面的潜能；另一种是特殊能力倾向测量与评价，旨在探测个人某方面的特殊潜在能力，如音乐能力倾向、机械能力倾向、美术能力倾向等。第一节教育测量与评价的主要类型3.成就测量与评价成就测量与评价的目的在于测量并评价个人在接受教育或训练后的成就。常见的有两种类型：一是学科成就测验，旨在测量与评价被试在某一科目上的学习成就；二是综合成就测验，旨在测量与评价被试在多个学科或综合学科上的学习成就。第一节教育测量与评价的主要类型4.人格测量与评价人格测量与评价也称为个性测量与评价，其目的在于测量与评价被试的人格心理特征，诸如气质、性格、兴趣、态度、动机、适应性等方面的心理特征。由于人格的概念十分宽泛，因此，人格测量与评价所涉及的内容层面也很多，人格测量与评价方法也是丰富多彩的。为了更好地把“因材施教”的原则落到实处，教育者应当掌握测量与评价人格的一些基本原理和方法。本书在第十章中，将进一步讨论人格测量与评价这个专题。第一节教育测量与评价的主要类型五、教育测量与评价的其他分类（一）按同时测量人数可分为个别测量与评价和团体测量与评价1.个别测量与评价个别测量与评价是指同一主试在同一时间内只能测量一个被试，“斯坦福—比纳量表”“韦克斯勒智力量表”“罗夏墨迹测验”“主题统觉测验”等一些著名的心理测验，都属于个别测验。第一节教育测量与评价的主要类型这种形式的测量与评价，主试对被试的行为反应有较多的观察和控制机会，能与被试有更多的交流机会，这可以让主试获得更多的信息，建立较融洽的主被试合作关系，有利于测量与评价的进行。对于一些特殊的被试，如幼儿、文盲等，只能采用个别测量与评价的办法。但是个别测量费时、费力，特别是主试必须经过严格的训练才能胜任。这是它的不足之处。第一节教育测量与评价的主要类型2.团体测量与评价团体测量与评价是指在同一时间内由一位主试测量许多位被试。“瑞文推理测验”“陆军甲种、乙种团体智力测验”以及绝大多数自陈人格问卷都属于团体测量与评价。这种形式的测量与评价突出的优点是节省时间，可以在短期内收集到大量的测量数据，所以在教育、人事选拔、团体比较中被广泛使用。其不足是由于同一时间内接受测量的被试多，不易有效地控制被试的行为，容易产生测量误差，从而影响测量的信度和效度。第一节教育测量与评价的主要类型（二）按测验材料可分为文字测验和非文字测验1.文字测验文字测验的内容是以文字的形式表现的，被试也用文字作答，也常称为“纸笔测验”，是最为常见的一种测量与评价类型。这种测量与评价实施较方便，团体测量与评价大多采用此种形式，学校中的大多数学业成就测验都属于文字测验。文字测验容易受被试文化程度、阅读能力等方面因素的影响，也会受到主试语言、语音等因素的影响，因而，对不同教育背景下的被试，测量与评价的有效性将受到一定程度的影响。第一节教育测量与评价的主要类型2.非文字测验非文字测验的内容是通过图形、仪器、工具、实物、模型等形式表现的，被试通过指认、手工操作向主试提供答案，所以也称为操作测验。这种形式的测量与评价不受或较少受文化背景的影响与限制，因此，可用于幼儿或不识字的被试，也有利于对不同文化背景下的被试进行跨文化的研究。在设计“文化公平测验”时常采用这种方式。第一节教育测量与评价的主要类型（三）按量具的标准化程度可分为标准化测验和非标准化测验1.标准化测验标准化测验是指严格按照教育测量学或心理测量学要求的测验编制程序而编成的一种测验。通常标准化测验都具有一定的编制程序，包括试题的抽样，难度、区分度指标分析，明确的施测指导语和施测程序，计分标准，解释分数的常模，以及信度、效度等指标资料。对于考试过程而言，标准化考试一般包括命题标准化、施测过程标准化、评分阅卷标准化和分数报告与解释标准化等四个环节。第一节教育测量与评价的主要类型2.非标准化测验这类测验的编制相对自由，没有严格按照测验编制程序进行。教师自编测验常由教师依照自己的教学需要和教学目标而自行编制，是一种非标准化的测验。教师自编测验的编制程序（如试题的编拟、实施、计分和解释等）没有经过标准的步骤，缺乏严谨一致的信度和效度指标，更没有提供解释分数的常模，所以相对而言不够严谨。但是，它能满足教师在教学情境下使用，符合教学的需求。第二节教育测量与评价的主要功能第二节教育测量与评价的主要功能一、实现教育判断的功能1.测量评定的功能古今中外，教育测量与评价活动的直接目的是为了客观地评定学生的学习成绩，或者是为了给应试者的行为表现评定一个成绩（分数或等级）。教育测量与评价具有测量评定的功能，是因为这种判断过程不是主观随意的，而是按照某些科学准则和程序对人的行为表现作出较为客观的测量与评价。可以确定地说，评定的功能使得教育测量与评价能够满足教育过程中人们的基本需要。第二节教育测量与评价的主要功能2.事实判断的功能学生在学校教育影响下，由于个人素质和努力程度的不同，其学习情况、发展情况也就不同。若要实事求是地刻画和描述学生的学习情况与发展状态，人们通常利用测量和非测量的种种方法，系统地收集资料，在此基础上可以对被测对象或被评对象的某种属性、行为表现等作出符合事实的判断。基于这些比较客观的测评事实，教育工作者可以作出相应的教育决策和判断。判断结果可以量化的分数出现，也可以采用定性描述的形式出现。第二节教育测量与评价的主要功能3.价值判断的功能虽然某些事实判断过程也蕴涵着价值判断的成分，但事实判断就整体来看，它与价值判断有明显的差别。价值判断过程，是把事实判断的结果同外部的某种价值体系或价值标准联系在一起，对事物或人的属性作出价值分析、价值判断和价值描述。价值判断往往是建立在事实判断的基础上，事实判断更多地具有写实性，而价值判断往往也具有社会性。第二节教育测量与评价的主要功能4.问题诊断的功能教育测量与评价在实现其事实判断功能和价值判断功能的同时，还具有问题诊断功能。如对学生学习困难的诊断，对学生心理问题的诊断，对儿童智力发展的诊断，对教师教学问题的诊断，对课程设置、课程计划、课程实施的诊断，对教育管理机制的诊断，对办学问题的诊断等。由于教育测量与评价具有问题诊断的功能，因此，在教育过程中，人们常利用各种测验、各种评价表以及考试等手段，大量地收集资料，经由这些资料的分析，充分发挥和最大限度地实现教育测量与评价的诊断功能。第二节教育测量与评价的主要功能5.区分选拔的功能人类的个别差异是客观存在的。在学校教育过程中，减少学生之间的个别差异量，是教育的刻意追求，但要消灭人的个别差异是不可能的。教育与心理测验是判断个别差异的科学工具。在教育与社会活动中，由于资源的有限性或者由于存在竞争，因此，许多情况下必须作出区分与选拔的人事决策。为了做到一定的客观性、公正性和科学性，利用精心设计的教育测量与评价方案，可以较好地实现选拔的人事决策。科学的教育测量与评价方案，具有区分选拔的功能。第二节教育测量与评价的主要功能二、改进教师教学的功能1.了解学生的起点行为摸清学生的学习和发展状况是因材施教的前提。任何一次成功的教育活动，如果不是建立在尊重学生已有的学习和发展状况的基础上是不可思议的。在教学或教育前，教师可以先针对学生实施一次测量，用来评价学生在学习之前已具有的背景知识，以了解每个学生的学习基础和特点，并作为有效教学的起点。第二节教育测量与评价的主要功能2.作为改进教学的参考根据教育测量与评价的结果，教师可以明了自己在教学上的缺失，判断教材的可用性，判断教学方法的有效性以及教学效果的优良性。例如，教学过程中，有哪些教学方法或教材的选择、组织、联系不当，是否需要调整或改变教学策略；有哪些概念和内容讲解得不够到位，学生存在学习错误或一知半解的状态，等等。总之，教育测量与评价的结果，可以为教师改进教学提供有用的信息。第二节教育测量与评价的主要功能3.作为补救教与学的依据对测量结果的分析，可以让教师了解学生的学习类型，如果该测量过程是经过特殊设计，含有诊断不寻常反应、错误概念和反应心向等不正确选项的话，在对测量结果分析之后，更能进一步提供给教师诊断学生在认知结构上哪些地方有缺失的信息，这些信息可以作为教师实施补救教学的参考。测量后的试题分析的信息，可以提供给教师关于所编制测验的统计特征（如难度、区分度等），根据这些信息，教师能够进一步找出不良试题所在，以确保教师所编制的试题均属于性能优良的试题，并且可以被保留在题库内，供日后编制新测验或复本测验使用。第二节教育测量与评价的主要功能4.确保教学目标的达到教育测量与评价的最终目的在于确保教学目标的达到。根据测量与评价的结果，教师可以知道目前的教学情况离目标有多远，是否需要修正目标或改变教学策略，是否需要改换教材及教法等。比如，在单元、期中、期末学习后，为了检验教育工作的好坏，便少不了全面了解学生对学习内容的掌握情况，这是检查前一段工作的效果，也是进一步进行教育工作的基础。研究性学习专题学校教师自编课堂成就测验发挥了哪些功能？还有哪些重要功能没有发挥？如何更好地发挥这些功能？第二节教育测量与评价的主要功能第二节教育测量与评价的主要功能三、促进学生学习的功能1.明确目标，增加学习动力学校教育过程通过实施有效的教育成就测验，能通过以下几个方面直接影响学生的学习：其一，有了测验和考试，就有一种压力和目标，在一定意义上为学生提供了短期的学习目标；其二，重要的教育考试和评价活动，通常事先公布考试和评价方案，这可以让学生更加明确所要学习的内容和努力的方向；其三，通过实施教育测量与评价，可以向学生反馈有关学习进步和行为评价方面的信息。第二节教育测量与评价的主要功能2.了解自我，调整学习计划通过教育测量与评价，学生个体都有不同的体验和感受，学生在得到自我教育和反思的同时，也就得到了历练和成长。另外，教育测量与评价可以提供反馈信息，让学生了解自己在学习上的优缺点，有哪些错误的概念需要更正，以及有哪些技能已达到熟练程度等，以促进自我了解、自我认可，帮助学生自己作出最佳的学习决策或制定出最佳的学习计划等。第二节教育测量与评价的主要功能四、行使教育管理的功能1.对教师的管理测量与评价在对教师的管理中所起的作用具体体现在这几个方面：一是教师的资格评定，即教师的专业知识水平是否达到基本要求，专业知识包括文化知识和教育心理学方面的知识；二是教师的教学艺术水平的评定，即对教师的教学能力进行评定；三是教师管理水平的评定，即对教师在班级管理方面的能力进行评定；四是教师的个性评定，其中教师的资格和教学艺术水平的评定是其核心内容。第二节教育测量与评价的主要功能2.对学生的管理教育测量与评价具有一定的导向性和威慑性。学校教育过程通过实施教育测量与评价，有助于对学生的管理，把学生的精力和关注点聚集在学习和准备接受测量与评价的任务上来。学校若没有考试与评价制度，学生就没有目标和压力，教育人员也就无法客观地判断学生发展的个别差异，也就不能实现公平、公正和维护正常的教育秩序。第二节教育测量与评价的主要功能3.对教育目标和质量的管理教育测量与评价是根据教育目标进行的，它通过对现状与目标之间的差距进行判断，能有效地促进被测量与评价的对象不断接近预定的目标。因此，通过评价目标与指标体系的引导，可以为学校指明办学的方向，为教师与学生指明教与学的目标。同时，国家政府有关部门通过教育测量与评价可以实现对各地教育质量和教育水平的监测控制。第二节教育测量与评价的主要功能4.对教育过程的管理利用教育测量与评价，我们可以全面地掌握教育的各种情况，及时发现教育过程中存在的问题，对教育教学任务完成的数量与质量进行控制，为促进、提高教育活动的有效性提供科学的依据。第二节教育测量与评价的主要功能5.对学校的管理教育管理体制改革不仅要转变教育观念，还要改进教育管理方法。比如，可建立对学校的教育评价制度和办学状态信息监测制度，实现宏观管理。在这个教育管理体制变革过程中，教育测量与评价发挥着直接和间接的管理作用。练习与思考题1.教育测量与评价有什么功能？我们应该如何对待教育测量与评价？2.什么是常模参照测量与评价？什么是标准参照测量与评价？3.什么是形成性测量与评价？形成性测量与评价的使用有何重要意义？4.什么是诊断性测量与评价？诊断性测量与评价的使用有何重要意义？5.什么是终结性测量与评价？终结性测量与评价的使用有何重要意义？6.通过对教育测量与评价功能及其类型的了解，反思所在学校的教学考试起到了什么作用。欢迎提问！第三章教育测量与评价的质量特性第四节教育测量与评价中题目（项目）的区分度4第三节教育测量与评价中题目（项目）的难度3CONTENTS/第二节教育测量与评价的效度2第一节教育测量与评价的信度1第五节教育测量与评价方案的可用性5学完本章后，你应当能够：1.解释信度。2.解释效度。3.解释难度。4.解释区分度。5.依据不同情况采用恰当的方法计算测验的信度。6.依据不同情况选用恰当的方法对测验的效度进行评价。7.计算测验题目的难度、区分度。8.反思教育测量与评价方案的可用性。学习目的第一节教育测量与评价的信度第一节教育测量与评价的信度一、信度的意义信度，简单地说就是测量结果的可信程度。例如，量一个物体的长度，人们用标准的钢尺和弹性很大的橡皮尺子分别去测量，显然用钢尺去量的可信程度更高。因为它测量的结果更接近物体的实际长度，每次量的结果出入不会太大。而橡皮尺子的测量结果不可信，因其弹性大，所以每次的测量结果都会因拉力不同而有较大的出入，与物体的实际长度有较大差异。由此可见，信度指的是测量结果的稳定性程度，记为rxx。也就是说，如果用同一测量工具反复测量同一种特质对象，则多次测量结果间的一致性程度就叫信度。第一节教育测量与评价的信度二、信度的统计定义我们不妨把测验实施过程中直接得到的分数，叫做观察分数，记为X；把被试在所测特质上客观具有的水平值，叫一般真分数(简称真分数)，记为T；那么，观察分数与一般真分数的差就是测量误差，记为E。这样，三者的关系可以表示为：X=T+E可以设想，误差分数的取值大小和正负方向是随机出现的，因此，其平均数为零，而且它与真分数之间是相互独立的。也就是说，误差分数的出现、大小、方向都与真分数无关。根据这一假设，由公式X=T+E便可推导出公式：第一节教育测量与评价的信度式中，σ2X表示观察分数的方差；σ2T表示真分数的方差；σ2E表示误差分数的方差。根据公式(3-2)可以给出信度的统计定义：第一，信度是一个被测团体的真分数方差与观察分数方差之比，即：由此可见，测验的信度一般在0和1之间取值，rxx越接近1，测验的信度越高。第二，信度是一个被试团体的真分数与观察分数的相关系数的平方。即：第一节教育测量与评价的信度第三，信度是一个被试团体在测验X(A卷)上的观察分数与在测验X的任意一个“平行测验”X′(B卷)上的观察分数的相关系数。即：以上三个统计定义是等价的定义，其中第一个是原始的、基本的统计定义，从其出发可以推导出另外两个定义公式。不过，第一和第二个定义只具有理论意义，只有第三个定义才具有实际操作的意义。第一节教育测量与评价的信度三、信度的估计方法（一）重测信度重测信度指的是用同一个量表(测验或评价表)对同一组被试施测两次所得结果的一致性程度，其大小等于同一组被试在两次测验上所得分数的相关系数。依据测试结果分数的形式是连续变量还是二分变量等，可采用不同的相关分析方法。最常用的是积差相关计算公式：第一节教育测量与评价的信度式中，n为被试的数量；是每个被试两次考试所得分数乘积之连加和；是每个被试第一次考试分数之连加和；是每个被试第二次考试分数之连加和；是两组成绩求连加和之后的乘积；是每个被试第一次考试分数平方后的连加和；是每个被试第二次考试分数平方后的连加和。第一节教育测量与评价的信度（二）复本信度所谓复本测验是指在试题格式、题数、难度、指导语说明、施测要求等方面都相当，并且都用来测量相同潜在特质或属性，但试题又是不相同的测验。复本测验也称作平行测验。复本信度指的是两个平行测验测量同一批被试所得结果的一致性程度，其大小等于同一批被试在两个复本测验上所得分数的相关系数。依据测试结果分数的形式，是连续变量还是二分变量等，可采用不同的相关系数计算公式。实施复本测验有两种方式：一种是在同一个时间连续施测，另一种是间隔一段时间后施测。第一节教育测量与评价的信度（三）同质性信度同质性信度也叫内部一致性信度，它是指测验内部所有题目间的一致性程度。这里题目间的一致性含有两层意思：其一是指所有题目测的是同一种心理特质；其二是指所有题目得分之间都具有较高的正相关。同质性信度基于的假设是：当一个测验具有较高的同质性信度时，说明测验主要测的是某一单个心理特质，由于众多的题目测试了同一心理特质，那么实测结果就是该特质水平的反映。第一节教育测量与评价的信度1.分半信度分半信度指的是将一个测验分成对等的两半后，所有被试在这两半上所得分数的一致性程度。它反映了测验内两半题目间的一致性，所以属于同质性信度。但是，也可以将分半信度和等值性系数一样解释，即把对等的两半测验看成是在最短时间距离内施测的两个平行测验。计算分半信度的方法并不难，而比较困难的是如何将测验分成相等的两半。分半的方法很多，如按题号的奇偶分半、按题目的难度分半、按题目的内容分半等。所以，同一个测验通常会有多个分半信度值。不论如何分半，一般在分半后都应考察分半的情况，看是否需要作适当调整，其最终的目标是分成对等的两半。第一节教育测量与评价的信度分半信度的计算方法和等值复本信度的方法类似，只不过分半信度计算的是两个“半测验”上得分的相关系数，只是半个测验的信度，还必须用斯皮尔曼—布朗公式加以校正：

式中，rxx为整个测验的信度系数；rhh为两个“半测验”上得分的相关系数。第一节教育测量与评价的信度（1）弗朗那根(Flanagan)公式

式中，和分别表示所有被试在两个半测验上得分的方差；表示所有被试在整个测验上的总得分的方差。（2）卢仑(Rulon)公式式中，表示同一组被试在两个半测验上得分之差的方差。2.库德—理查逊信度该方法适合于测验题目全部为二分记分题的测验的内部一致性信度分析。库德—理查逊公式有好几个，其中常用的有和公式。（1）KR20公式式中，为测验的信度；K为题目数；pi和qi分别表示答对和答错第i题的被试人数比例；为测验总分的方差。第一节教育测量与评价的信度（2）KR21公式式中，KR21为测验的信度；是全体被试测验总分的平均数第一节教育测量与评价的信度3.克龙巴赫α系数当测验题型较多，并非都是二分记分题时，估计测验信度可采用克龙巴赫α系数。其计算公式为：式中，表示所有被试在第i题上得分的方差，表示所有被试各自总分的方差，K为题目数。第一节教育测量与评价的信度四、标准参照测验的信度分析1.百分比一致性指标百分比一致性指标是指同一测验或两平行测验先后两次施测，其对被试的分类结果一致的比例。其计算方法如表3-5所示：第一节教育测量与评价的信度2.κ一致性系数κ一致性系数，是指实际被评定为一致的百分比与在理论上被评定为一致的最大可能次数百分比的比率。采用表3-5中的资料与符号，其计算公式如下：式中，PA为百分比一致性指标；PC为理论上可能被评定为一致的百分比期望值，其计算公式如下：第一节教育测量与评价的信度五、测量标准误与测验信度的关系测量标准误是指测验中所得测值偏离真分数的程度，记为SE。显然，它与测验信度系数之间存在着必然联系，这种关系可定量地表示如下：式中，SE为测量的标准误，Sx为观察分数的标准差，rxx是测量的信度系数。测量标准误是反映测量结果精确性和可靠性的又一指标，同时也是人们正确解释测验分数的科学依据。第一节教育测量与评价的信度六、评分者信度1.评分者信度的含义评分者信度指的是多个评分者给同一批人的答卷进行评分的一致性程度。在教育与心理测量工作中，客观题的评分很少出现误差，但主观题的评分常常存在误差，有时误差甚至较大。例如有人在1983年高考作文试卷中抽取一名考生的作文《一幅漫画的启示》，连同教育部规定的评分标准，复印后寄给近百名中学教师评分。收回的67位教师的评分统计表明，这篇作文所评分数从6分到25分之间，分数达17种之多，最高分与最低分相差19分。因此，应重视对评分者信度的研究。第一节教育测量与评价的信度2.评分者信度的计算当评分者人数为两人时，评分者信度等于两个评分者给同一批被试的答卷所评分数的相关系数。依据数据形式，可采用不同的相关系数计算方法。当评分者人数多于两人时，评分者信度可用肯德尔和谐系数进行估计。肯德尔和谐系数是表示多列等级变量相关程度的一种方法。这种资料的获得一般采用等级评定的方法，即让K个评价者对N个被试的试卷(或作品)进行等级评定，每个评价者都能对N份试卷(或作品)排出一个等级顺序，这样就可得到K列等级顺序变量。第一节教育测量与评价的信度其计算公式为：式中，W为肯德尔和谐系数，K为评价者的人数，N为被评价的试卷(或作品)个数，S为每一个被评价对象的K个等级之和的离均差平方和，即：式中，Ri为第i个被评价对象的K个等级之和。第一节教育测量与评价的信度第二节教育测量与评价的效度一、效度的意义效度，顾名思义，就是一次测量的有效程度。严格地说，效度是指一个测验或量表实际能测出其所要测量的特性的程度。测验或量表就是测量使用的工具。如果一次测量能测出其所要测的特性，那么我们就认为这个测验或量表是有效的。任何测量都存在效度问题。物理测量工具也存在效度问题，比如，用尺子来测量一个人的体重，就不如用秤来测量一个人的体重有效。但是，由于物理测量基本是直接测量，工具的有效或无效是一个相对容易判明的问题，所以，在物理测量中，效度问题虽然客观上也是一个重要的问题，但并不十分引人注目。教育和心理测量却不同，它们是间接测量，所测量的是被试内部的心理特性，测量工具是否真正测到了这些特性，绝非一目了然的事情。第二节教育测量与评价的效度要正确理解效度的概念，应特别注意以下几点：1.效度始终是针对一定测量目的而言的一般来说，一项测量活动总是针对一定目的而实施的，其有效性如何，也就是要看它能达到最初目的的程度。也就是说，测量效度是针对某种特殊用途而言的，不具有普遍性。如果一个测验被应用于多个方面，那么它就有多个效度，其中有的方面显得效度高，有的方面或许就比较低。这种同一测验针对多个目的而使用的情况十分多见，比如，同一学业成就测验既可作选拔用，也可在一定情况下作诊断用；同一人格测验既可用来鉴别被试的个性特征，有时也可用来诊断是否有精神病症状等。因此，同一测验针对不同目的，其效度是不同的。第二节教育测量与评价的效度2.效度只有程度上的差异由于教育与心理测量的间接性，使得其测量过程不可能百分之百的准确。不过，由于某个量表的编制总是针对一定目的的行为，所以在正常情况下，测量不会“完全有效”或“完全无效”。例如，为了测量学生的语文水平，总是用分辨错别字、造句、作文之类的试题，不会用数学题目。因此，学生语文水平的高低总能在测量结果中反映出一些，不会毫无反映，即总会有一定效度，效度不会为零。第二节教育测量与评价的效度3.效度是针对测量结果而言的测量的效度如何，只有在实际测过之后才能表现出来。即使测量工具（测验题本）质量很好，如果施测过程不规范，也会导致测量结果的误差增大。只有当测量结果真实，正确反映了要测量的特性，才能认为这种测量是较为有效的或效度较高的。测量效度实质上就是测验所测到的结果与测量编制者想要测的心理特性之间的一致性程度