一小学人文社会科学课程一体化发展历程课件

课程类型（一）分科课程与综合课程（二）学科课程与活动课程（三）显性课程与隐性课程（四）必修课程与选修课程课程类型（一）分科课程与综合课程1综合课程与分科课程相对，是一种双学科或多学科的课程组织模式，强调学科之间的内在联系性和相互整合。义务教育课程设置表综合课程与分科课程相对，是一种双学科或多学科的课程组织模式，2第一章小学人文社会科学课程一体化发展历程第一章小学人文社会科学课程一体化发展历程3第一节课程综合化世界性发展趋势一、综合课程的兴起与发展（一）萌芽——古代浑朴的大综合思想——近代分化性科学体系的产生与学校分科性课程

——赫尔巴特的“统觉”与课程综合化构想：“在课程中安排各学科时要使每一门学科的教学经常地与其他学科的教学相联系。”第一节课程综合化世界性发展趋势一、综合课程的兴起与发展417世纪英国哲学家培根人类理性记忆想象判断能力历史是记忆的科学诗歌、艺术是想象的科学哲学是理性判断的科学17世纪英国哲学家培根人类理性记忆想象判断能力历史是记忆诗歌5夸美纽斯提出泛智的课程体系，在《大教学论》中说：“一生功课的排列应该组成一个百科全书式的整体，其中一切部分全该来自一个共同的来源，各在各自的正当地位。”夸美纽斯提出泛智的课程体系，在《大教学论》中说：“6约翰·弗里德里斯·赫尔巴特（HerbartJohannFriedrich）：1776年—1841年，19世纪德国著名哲学家、心理学家、教育学家，被称作“科学教育学之父”，是“教育性教学”的倡导者及教学形式阶段的发明者，也是传统教育的重要代表人物。他于1776年5月4日诞生于德国奥登堡，出身于书香世家和官宦门第，自幼便得到了良好教育。他的祖父曾是奥登堡文科中学校长，任职34年，在教育界颇具声望。父亲是当地一位法官，母亲是一位医生的女儿——一位“稀有奇特的妇人”，善理家政而重视家庭教育。在母亲的关注下，他的幼年接受了家庭教师的严格教育，培养了多方面兴趣。他18岁进入耶拿大学学习，19岁就发表了6篇关于哲学史的论文，29岁任格丁根大学副教授，33岁便接任康德教席、成为柯尼斯堡大学教授，35岁与英国一个商人的女儿结婚。总体而言，赫尔巴特的生活与活动是紧紧地与一个叫做格丁根的地方联系在一起的。在那里，他于1802年以教育学课程开始了他的大学生涯；在那里，他于1806年出版了《普通教育学》；在那里，他于1835年出版了《教育学讲授纲要》；在那里，他于1841年结束了他的生命。约翰·弗里德里斯·赫尔巴特（HerbartJohannF7第一节课程综合化世界性发展趋势一、综合课程的兴起与发展（二）尝试——杜威：传统课程的明显弊病

——杜威：学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。（两条准则）第一节课程综合化世界性发展趋势一、综合课程的兴起与发展8传统课程的明显弊病儿童狭小的然而是关于个人的世界，与学校课程非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相分离。儿童生活具有统一性、整体性和全神贯注的专一性，而课程的种种专门化和分门别类，以至多种多样的学科把儿童的世界加以割裂和肢解。儿童生活的实际和情绪相结合，与课程的逻辑分类和排列的抽象原理不仅不相吻合，而且相反。传统课程的明显弊病儿童狭小的然而是关于个人的世界，与学校课程9杜威改造课程的两条准则课程要与儿童的生活经验结合起来，要符合儿童的心理状况。课程与儿童生活经验的结合，就要实现学校科目的相互联系，而实现这种联系的真正中心，不是学科，而是儿童本身的社会活动。杜威改造课程的两条准则课程要与儿童的生活经验结合起来，要符合10范例《不一样的你我他》《生活中的各行各业》

橡皮

练习本范例《不一样的你我他》11教学是促进人与文化双向生成的过程。“教学作为一种特殊的人类的努力，绝不是一个一无所有的地窖，等待纯粹来自外部资源的填充。”——麦克卡蒂教学是促进人与文化双向生成的过程。12教学是共享共生的活动。“真正的教育不是通过‘甲方’为‘乙方’，也不是通过‘甲方’关于‘乙方’，而是通过‘甲方’与‘乙方’在一起，以世界作为中介而进行下去的。那里，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生及学生教师。教师不再仅仅是授业者，在与学生的交往中，教师也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”——弗莱雷教学是共享共生的活动。13教学是尊重人的自主和理解的活动。“教，在标准意义上，至少某程度上经受学生的理解和独立判断；教学在这个方面上，需要我们向学生展示我们的理由，并且通过这样做经受他们的批评与评价。”——谢弗勒

在这个意义上，灌输不是教，欺骗也不是教。教学是尊重人的自主和理解的活动。14第一节课程综合化世界性发展趋势二、小学人文社会科学课程综合化趋势（一）美国：各州课程标准中主要有“科学、技术、社会”，涉及自然、社会两大领域，基本学习方式是主题探究式的。（二）英国：小学综合课称为“社会参与性学习”，主要是从政治、道德、社会或文化方面设计探究的问题。（三）日本：小学低年级设置“生活”和“综合学习”，主要是由学生通过理解、体验、感悟和探究自然、社会形成综合社会实践能力和社会责任感。第一节课程综合化世界性发展趋势二、小学人文社会科学课程综15（四）西方发达国家设计的活动型综合课程主题探究：以学生感兴趣的问题为中心，包括自然现象研究和社会问题研究。社会实践学习：包括社会服务活动、考察活动和公益活动。生活学习：是与学生生活能力、适应能力相关联的实践性学习，包括重视直接体验的学习活动、生活技能训练和生活科技与创造活动。（四）西方发达国家设计的活动型综合课程主题探究：以学生感兴趣16第二节品德与生活、品德与社会课的创设一、新世纪我国中小学课程改革——《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：小学阶段以综合课程为主。——我国创设了小学综合课程《品德与生活》、《品德与社会》，作为每一个小学生极其重要的必修课程。第二节品德与生活、品德与社会课的创设一、新世纪我国中小学17第二节品德与生活、品德与社会课的创设二、小学人文社会科学课程一体化（一）关于小学思想品德课与社会课的检视与反思——道德教育失效

——社会课程设计存在成人化倾向，内容与思想品德课存在交叉和重复第二节品德与生活、品德与社会课的创设二、小学人文社会科学18第二节品德与生活、品德与社会课的创设二、小学人文社会科学课程一体化（二）课程创设——《品德与生活》：在与儿童生活的联系中建构课程。（基本理念）——《品德与社会》：思想品德课与社会课之整合。（整合动因）第二节品德与生活、品德与社会课的创设二、小学人文社会科学19《品德与生活》课程基本理念道德存在于儿童的生活中

引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义

《品德与生活》课程基本理念道德存在于儿童的生活中20整合动因符合世界课程综合化的发展趋势切实有效地进行道德教育《品德与社会》课程基本理念：——帮助学生参与社会、学习做人是课程的核心——儿童的生活是课程的基础——教育的基础性和有效性是课程的追求整合动因符合世界课程综合化的发展趋势21第二节品德与生活、品德与社会课的创设三、品德与生活、品德与社会课的本质内涵（一）科学基础——人文社会科学范畴

（二）课程形态——经验性课程与学科性课程的整合（三）课程性质——以品德教育为核心的综合课程

第二节品德与生活、品德与社会课的创设三、品德与生活、品德22社会科学范畴的代表性观点《不列颠百科全书》（8个）：经济学、社会学、政治学、人类学、心理学、地理学、教育学、历史学。《苏联大百科全书》（11个）：历史学、考古学、民族学、经济地理学、社会经济统计学、政治经济学、国家与法科学、艺术史与艺术理论、语言学、心理学、教育学。《国际社会科学百科全书》（10个）：人类学、经济学、地理学、历史学、法学、政治学、心理学、精神病学、社会学、统计学。社会科学范畴的代表性观点《不列颠百科全书》（8个）：经济学、23课程性质《品德与生活》课程性质——生活性——开放性——活动性《品德与社会》课程性质：在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。课程性质《品德与生活》课程性质24道德与品德道德：是由舆论力量和内心驱使来支持的人的行为规范的总和。品德：是个人根据一定行为规范行动时所表现出来的稳固特征或倾向。道德与品德道德：是由舆论力量和内心驱使来支持的人的行为规范的25道德与品德的联系品德的内容源于社会道德。离开了道德，就没有品德而言。社会道德是通过个体品德而存在的。品德是社会道德现象的组成单位。道德与品德的联系品德的内容源于社会道德。离开了道德，就没有品26道德与品德的区别道德与品德的区别27品德的心理结构道德认识（“知”）道德情感（“情”）道德意志（“意”）道德行为（“行”）品德的心理结构道德认识（“知”）28四成分间的关系