论我国教师专业发展的三大问题

论我国教师专业发展的三大问题

一、“艺徒式”教师的职业特点,传统的教师专业职业经历了从“教”到“专业”专业不是平等的，而是不同职业的特殊能力。专业是社会分工、职业分化的结果,是社会进步的标志。一种职业能否被社会认可为一门专业是有条件的。专业是指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练,具有比较高深和独特的专门知识和技术,按照一定的专业标准进行的活动,通过这种活动解决人生和社会问题,促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位。显然,以人为工作对象的医生、律师等职业都是专业。不同的专业有不同的标准,一般来说专业标准包括专门知识和技能、职业道德,要经过长期的专业训练,形成专业组织等等。教师职业伴随着人类社会的产生而产生,是人类社会古老而永恒的职业活动之一。但人类在古代长期的历史发展中,并没有把教书视为一种专门化的职业,给予专业化的训练。起初是“养老与育幼相结合、师长合一”的古老习俗。后来是“官师合一”、“僧师合一”的漫长历程,并无专门的机构与特别的制度,口耳相传的“艺徒式”教师养成模式在历史上沿用了相当长的时间。随着社会进步、科学技术发展、教育水平和质量的提高,对教师的要求也不断提高,教师需要有专门机构,进行专门培养,产生了师范教育。伴随着师范教育理论与实践的产生、丰富与发展,教师职业才逐渐成为一种专门的、科学的职业。教师职业逐步具有自己独特的职业条件和培养体制,有相应的管理制度和措施。教师的专业性表现在有规定的学历要求、必要的教育知识和教育能力、特定的职业道德、相应的制度保证等方面。我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论,当时有一种很鲜明的观点:“时至今日,……教师不独是一种职业,并是一种专业,……性质与医生、律师、工程师相类”,“教师地位日益提高,师范教育也日益重要”。但至今对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。究其原因,可能有三。一是在教师数量尚不能满足需求时,教师队伍中难免有一部分人不合格,不称职。二是教师这一专业在我国发育得不够成熟,专业性不够强,教师整体素质不高。三是这一职业有一定的特殊性,教师的劳动成果通过学生知识、能力、素质、个性、品性诸方面的提高来体现,单个教师的直接教学效果难以定量确定,不易看到立竿见影的效应。因此当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性,或者起码只能处于一个准专业的水平,误认为只要有一定的学科知识就能当教师。二、推行教师专业化21世纪初是我国全面建设小康社会、实现现代化建设第三步战略目标的关键时期。实施科教兴国战略,深化教育改革,全面推进素质教育,对教师提出了新的更高的要求。当前,在教师总量初步满足教育事业发展基本需求的情况下,教师队伍质量进一步提高是加强教师队伍建设的关键。显然我国小学和初中教师的合格学历起点偏低,部分教师职业道德意识淡漠,广大教师的教育观念陈旧落后,创新意识和研究能力不强,教学方法和手段落后,知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。这也意味着加快专业化进程,提高教师专业化水平,无论从理论上还是实践上都要进一步强化,而且要高度重视。在国际上,大多数国家特别是发达国家对教师的专业性已经十分认同。美国“以21世纪的教师武装起来的国家”的报告中肯定了教师工作作为一种专门职业,是建立美国优良教育新标准的最大希望,批评美国由于师范教育改革滞后阻碍了教师专业发展,呼吁建立一支专业化的教师队伍。专业化是指一个职业经过一段时间后不断成熟,逐渐获得明确的专业标准,并获得相应的专业地位的过程。在某一个职业逐步专业化过程中,一些带标志性的专业标准逐步形成。比如:形成正式的全日制工作规范,而不是只由一些人兼职客串;拥有丰富的知识和技能,在大学中有相应的学科、专业和院系;成立专业协会,寻求公认的职责,寻求法律支持;用文凭或证书来保护专业边界;向它的客户和公众提供高质量的、无私的服务等等。职业专业化是一场建设性的“运动”,反映了不同性质的职业在现代社会中的不同命运,是现代社会的重要特征之一。人类的发展形成了独立的社会知识系统,各个学科积累了丰富的学术成果,个体的观念文化和职业活动受到这个社会知识系统的支配、控制,要想进入这个系统,成为合格的专业人员就必须做出选择,限定自己的活动空间与范围,并花费足够的时日,接受长期的规范化训练去掌握专业化需要的理论知识和技能。教师专业化是指教师在整个职业生涯中,通过终身专业训练,获得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程,也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。我国教师专业化就意味着要逐步提高教师的学历层次,提高教师的学术水平,提高教师的实施素质教育的能力和水平,提高教师的职业道德水准,并加强有利于促进教师专业发展的制度建设。显然,教师专业化过程贯穿在整个教师职业生涯当中。在长期的与教育环境的互动过程中,需要教师不断调整自己的思想观念、价值取向,丰富专业知识和技能,满足自身不同层次的需求,从而表现出与特定职业发展阶段相适应的教师角色行为。教师专业化发展具有累积和连续的特性,过去所学的知识和技能,是现在立身的基础,也是未来发展的基础。所以,教师专业发展是一种“动态”发展的过程,教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻需要调整、修订,重新审视评估和接受挑战考验。教师必须不断地充实自己,才能在发展过程中保持活力,永葆教育的青春。我国有关法律法规已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年我国开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次在法律上确认了教师的专业地位,在师范教育史和教师队伍建设史上具有划时代的意义。1995年国务院颁布《教师资格条例》,2000年教育部颁发《〈教师资格条例〉实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施。2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》,首次将我国职业归并为8个大类,其中教师属“专业技术人员”一类,定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”,下分高等教育教师、中等职业教育教师、中学教师、小学教师、幼儿教师、特殊教育教师、其他教学人员等小类。2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,进入实际操作阶段。尽管教师资格的认定需要在实践中不断加强和完善,但教师资格制度的实施对推进教师专业化的意义是不可低估的。我们要乘教师资格制度实施的东风,大力推进教师专业化,促进教师教育与教师资格认定的紧密衔接,研究制定“教师教育机构认可制度”、“教师教育课程鉴定制度”、“教师教育水平等级评估制度”等,以促进教师培育模式的多样性、灵活性与全国性标准的统一,提高教师培养培训质量。三、国外教师教育发展趋势的启示自20世纪60年代,特别是80年代以后,旨在大幅度提高教师专业化水平的教师专业化运劝,已经成为世界众多国家教师质量提高的主导运动。教师专业化是世界教师教育的发展趋势。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织召开的“教师地位之政府间特别会议”,通过了《关于教师地位的建议》。《建议》强调“教学应被视为专业”。1986年,美国卡内基教育和经济论坛、霍姆斯小组相继发表了《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天之教师》两个报告,这两个报告同时提出以教师的专业发展作为师范教育改革的目标,中心思想在于在教师队伍中确立等同于医师、律师的“专业性”。报告书倡导大幅度改善教师的待遇,建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了重大的影响。1989—1992年,经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告,如《教师培训》、《学校与质量》、《今日教师》、《教师质量》等。1996年,联合国教科文组织召开了以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的第45届国际教育大会,大会提出“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略”。1998年,在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标,21世纪的教师必须是接受过专业化训练、有着较高专业素养的教育专业工作者。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,但是与发达国家相比,教师专业化尚有不少差距,必须改革和发展教师教育,推进我国教师专业化进程。教师教育是对教师培养和培训的统称,在终身教育思想指导下,按照教师专业发展的不同阶段,对教师的职前培养、职后培训和在职研修通盘考虑,