核心素质培养-大学教育的变中之恒

核心素质培养——大学教育的变中之恒

［摘要］培养学生的核心素质是大学教育历久弥新的话题。从中世纪开始，核心素质就一直受到大学的关注，但不同时期其内涵各有侧重：中世纪的巴黎大学侧重培养学生的逻辑和雄辩能力；转型期的柏林大学主要关注学生独立批判意识和科学探究能力的培养；现代的哈佛大学以学生社会适应能力和创造性人格为培养重点。

［关键词］大学；大学教育；核心素质；培养

纵览大学发展历程，通识教育与专业教育之争由来已久。通识教育者，重在强调人的均衡发展，以便为学生的发展奠定全方位的基础；专业教育者，旨在为学生预备一套精深的专业课程，型塑其特殊的知识和技能，为社会某一或几个领域培养人才。然而，如乔纳森•贝克所言，通识教育强调学生选择但不意味随心所欲，专业教育也不应该让学生在系或学院四、五年不离开。两者都无法忽视学生的核心素质的培养。核心素质教育观认为，大学应该始终关注学生的学习欲望、批判性思维、主动探究意识和能力、有效交际以及公民义务等方面的培育。但是，核心素质又是一定社会环境要求的产物，不存在脱离时代背景的普适性的核心素质，不同历史阶段的大学侧重点各异。

一、巴黎大学：逻辑推理和雄辩能力培养

中世纪的欧洲，从整体上看处于一个黑暗的时代，教会力量主宰一切，严重地钳制了人们的思想。巴黎大学的创建和发展可能是这个时代为数不多的重要历史贡献之一。与整个中世纪的教育职能一致，巴黎大学同样是为政治贵族和知识精英阶层服务，以培养教士、政府官吏以及法律、医学等专业人士为主，教育目的侧重于训练学生的逻辑推理和雄辩能力，教育内容则继承了古罗马的“七种自由艺术”。首次提出“自由学科”概念的是古罗马时代的学者瓦罗，他将自由艺术课程划分为三类：文法、修辞、辩证法，即“三艺”；几何、算术、天文、音乐，即“四艺”；第三类为实用性的医学和建筑术。

为了训练学生的逻辑推理和雄辩能力，巴黎大学对教学内容和教学形式都进行了独特的设计。

首先，从巴黎大学的教学内容看，巴黎大学继承了古罗马的“七艺”，但“七艺”中的各学科的地位并非均等，而是呈现“阶层化格局”，“三艺”的地位明显高于“四艺”。

基于上述教育目的，在文法、修辞、辩证法三门学科中，辩证法和修辞学又占据更为强势的地位。巴黎大学的学科教学通常只限于评注一本或为数不多的几本探讨这门学问的着作，而在教材的选择上，巴黎大学明显侧重于逻辑学。法国社会学家涂尔干认为，巴黎大学的讲课几乎全部是有关逻辑论着的阐释的，他列出了如下几本13世纪时经常被讲读和评注的着述：波菲利为《范畴篇》所写的导论，有关解释问题的一些论着，波伊提乌论学科分类的论着，他的《正位篇》的前三部，亚里士多德的《正位篇》与《辨谬篇》，《前分析篇》与《后分析篇》，最后还有普里西安的《文法基础》。从中可以看出，巴黎大学的教学几乎为逻辑方面的学习所垄断，只为文法学习留下有限的空间。而且，此时的文法不是学习或探讨具体的语言知识或内容，它的目的只限于发现语言的通用法则。正如科尔瓦多所说的，文法所探讨已不是拉丁文或希腊文的结构，而是通用结构，是从任一特定语言独有的那些特性里抽象出来的，文法已经成为类似逻辑学的语言逻辑。[4］(Ｐ193)无疑，这样的课程安排是为训练学生的逻辑推理能力服务的。

其次，从巴黎大学的教学形式看，巴黎大学通常采用的教学方式主要是讲授和讨论。讲授仅限于阐明所探讨的作者的观点，有时是以肯定的方式，追溯某位权威性作者思想的逻辑演进。而演练讨论的方式又分为正式讨论和自由讨论。正式讨论主要针对获得学士学位或即将获得学士学位，准备进入神学院深造的学生进行，传授他们辩论技法，增强他们的雄辩能力。自由讨论主要在课堂教学中穿插进行，由教师示范，学生可以与自我的观点辩论，也可以与同学或老师的不同观点辩论，简便宜行，且行之有效。巴黎大学有极其浓厚的论辩之风，同乡团之间，同乡团内部成员之间，经常举行或庄重或随意的论辩，引用维尔斯的话说就是，“吃饭的时候他们论辩，吃完饭他们也论辩，公共场合他们论辩，私人场合他们论辩。总之是，无时他们不在论辩”[4］(Ｐ197)。在如此浓郁的自由探讨和辩论的氛围中，学生的雄辩能力很容易受到熏陶且迅速生成。

二、柏林大学：批判意识和探究能力培养

柏林大学是在德国新人文主义文化和价值观的影响下发展起来的。新人文主义是相对旧人文主义而言的，后者以

古希腊、古罗马文化为典范，提倡教授和学习古典人文学科，抨击教会的思想专制，在一定时期和一定程度上解放了人们的思想。由于它对古典文化的过度崇拜，悖逆于当时由产业革命和自然科学运动所带来的自由探究和批判精神，而受到前者的强烈批评。洪堡、费希特等新人文主义者高扬人的自由本性，认为人只有在自由的条件下才能获得完美的发展。洪堡主张通过一种自由的教育培养“有教养的人”，所谓的“教养”不是“天赋、知识、博学”，而是自由人所具有的批判意识和探究能力。

在洪堡、费希特等人教育理念的影响下，柏林大学十分注重培养学生的自主批判意识和科学探究能力。首先，从教育思想理论层面看。康德哲学是当时德国一切改革，包括教育改革的理论基础。康德认为，“人是有自我目的的，他是自主、自律、自决、自立的，是有他自己来引导内心，是出于自身的理智并按自身的意义来行动的”。人有独立之本性，大学不应该扼杀或钳制人的独立意识的发展，而应该激发和促进之。费希特是柏林大学的首任校长，是德国思想史上衔接康德和黑格尔的继往开来式的人物。他在《知识学》中提出了四条基本的教育理论：观察、感知、自我行为与循序渐进。在他看来，自我是行为的中心，“自我作为判断者而设立自己”，批判性思维是人之自我判断、自我行为的必然要求。如果说康德只是教育活动的理论基础的阐释者而发挥作用，那么作为柏林大学校长的费希特的教育观则会直接影响了柏林大学的教学和科研活动。

其次，从教学实践层面上看，柏林大学倡导教学与研究相统一，教师既是教育工作者，又是科研工作者；学生既是受教育者，又是研究者。科学研究不是对传统着作的评注或解读，那种“为往圣继绝学”式的研究是不可能指望什么批判性思维的。柏林大学的科研活动是学生在老师的指导下，组成小组研究高深的科研课题，这就需要学生不迷信权威，敢于破除传统偏见，始能有所获。19世纪柏林大学着名历史学家兰克对参与科学研讨班的学生提出的三条准则，分别是批判、准确和透辟。美国着名学者伯顿•克拉克曾深入研究了德国大学科研活动，他认为，“19世纪德国大学中科研、教学和学习在操作上的统一，并不是从陶冶和知识这两种博大的意识形态推演出来的，也不是重大的结构改革的产物。更确切地说，它们是在学者们设法把科研和批判意识带入大学环境，与教学和训练融合起来，在操作的层次制订出来的。”

最后，从教育环境和氛围层面上看，柏林大学有着浓郁的自由和论辩之风，这点与中世纪巴黎大学有异曲同工之妙。洪堡在教学和科研上还倡导独立、自由与合作相结合的原则，柏林大学也确实践行了这一点。学生可以自由选课，自由学习，自由转学，卡尔•马克思就曾在多所大学接受本科教育。柏林大学的论辩之风毫不逊色于中世纪巴黎大学。爱因斯坦回忆起在此求学的经历时，仍深有感触：“我们边学习，边讨论，有时，念一页或半页，甚至念一句话，立即就会引起激烈的争论，遇到比较重要的问题，争论还会延长数日。这种学习对于大家是一种极大的享受”[8］(Ｐ51)。这不仅是极大的享受，还是学生批判性思维和探究能力发展的沃土。

三、哈佛大学：社会适应能力和创造性人格培养

20世纪50、60年代以来，全球经济和科技发展迅猛，各类高精尖的理论发现和新型的技术发明层出不穷，从各个方面和层面给各国的教育理论、制度和实践以深刻影响，尤其是与社会经济、科技领域联系甚密的高等教育领域。面对日新月异的人类世界和非结构化、变动不居的社会问题，现代大学生如何适应社会要求，如何保持与社会发展的同步性，这些问题引起了美国各界的普遍关注。答案就是要培养学生的社会适应能力和创造性人格。下面通过美国哈佛大学课程制度的多次改革来论证这个观点。

1869年，艾略特在哈佛大学推行推行选课制。他认为：一方面，必修课程好比为群体做衣服，如果统一按照平均尺寸裁剪，难免忽视了学生的个性；另一方面，引进选课制、开设新兴学科能够解决哈佛大学僵化的课程体系与新兴的、复杂的都市化和工业文明的需要不相适应的矛盾。改革促进了哈佛大学以及其它仿效者的快速发展，但也带来了新的问题。据有关统计，1914～1993年间，美国50所顶尖大学所开设的课程数从14874门增加到70901门，必修课平均节数则从1914年的节减少到1993年的节[10]。选课制开拓了学生的视野，这应了美国经济发展的需要，同时也在很大程度上忽视了对学生核心能力的培养。以致有人批评美国大学正日益“忽视真正重要的事情，而把越来越多的精力放在技巧性，微不足道的有时甚至是荒谬的事情上”[11]。

1943年，哈佛校长科南特任命了一个13人委员会，致力于研究“自由社会中普通教育的目标”，1945年，该委员会发表题为《自由社会中的普通教育》报告书。根据报告的计划，课程设置主要按学科分类，但每位学生除学习本专业的课程外，必须学习基础教育课程。必修课程包括三门：“文学名着”、“西方思想与制度”，以及生物学或物理学。“文学名着”和“西方思想与制度”的主要目的是使学生更好地继承西方文明的传统，以便更深刻地理解现实社会，增强适应社会生活和生产实践的能力，从而更有效地履行一个社会公民的责任。而要求学习生物学或物理学则是为了让学生对科学有所了解，形成正确的科学价值观和科学社会观，况且，“科学以准确的证据为基础，是形成客观公正判断的结果和源泉。它反对权威式的武断。培养自由社会公民具有这种习惯是非常具有价值的”[12]。

1973年，哈佛大学校长博克又任命以罗索夫斯基为首的委员会调查和改革本科生课程体系。在广泛征求教师和学生意见的基础上，委员会1976年提出建立一套共同核心课程，它包括五个领域：文学与艺术、历史、社会分析与道德推理、科学以及外国文化。从内容上看来，核心课程与上述1945年的普通教育课程并无实质区别，只是在广度上有所扩展而已。“社会道德分析与推理”纳入的目的是养成学生系统性的思维能力，以掌握当代社会中个人及社群生活的基本技能。金耀基先生对将“外国文化”列入核心课程体系的做法深表赞赏，“西方人几个世纪来自觉或不自觉所形成的西方本位观正需彻底检讨，以正面地承认不同于己的文化价值与社会体系”[13]。的确，全球化已成为不可逆转的趋势，无论各国处于何种发展程度，其高等教育完全以民族或国家为中心是行不通的，理解、尊重和沟通是大学生适应全球化社会所必须的能力，哈佛大学的课程改革正好体现了这一点。从上述两次改革可以看出，美国的课程改革是以培养学生的社会适应能力和创造性人格为核心的。

总之，只要大学尚存，大学的教育功能尚存，学生核心素质的培养就不会丧失，就会一直受到关注和重视，这是总结大学教育数百年的历程所得出的结论。当然，社会发展的不同阶段，大学对核心技能培养的侧重点又有所不同。

［参考文献］

［１］JonathanBecker.博雅教育的内容［J］.开放时代，2005，：26．

［2］李兴业.巴黎大学［M］.长沙：湖南教育出版社，

［3］黄福涛.外国高等教育史［M］.上海：上海教育出版社，

［4］［法］爱弥尔•涂尔干.教育思想的演进［M］.李康译.上海：上海世纪出版集团(上海人民出版社)，

［5］李其龙.洪堡［Ａ］.外国教育家评传［Ｃ］.上海：上海教育出版社，

［6］李工真．德意志大学与德意志现代化［Ａ］.中国大学人文启思录［Ｃ］.武汉：华中理工大学出版社，

［7］范捷平.德国教育思想概论