儿童课程主体意识的觉醒

儿童课程主体意识的觉醒学生的主体性发展关系到课程改革的基本目标和核心内容，也是衡量课程改革效果的重要标准。在课程改革的视域下，学生的主体性是指学生能意识到自身是课程的主人，通过理解、对话和交往结成共同体，从而自觉、主动、富有创造性地参与课程实施及相关事务的管理，实现课程主体意识、能力和行为的有机统一。小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。小学科学课程标准中指出：“科学课程面向全体学生”，“科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上”，“科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要”，学习科学是学生“主动参与和能动的过程”，“课程在学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面应该给学生提供选择的机会和创新的空间”，课程“评价主体则应包括教师、学生、家长等”……这些为科学课程发展学生的主体性提供了指南。然而，现有的科学课程尚无法完全满足学生发展的需求。课时的限定，内容的框定，再加上学生本来在性别、天资、兴趣、生活环境等方面存在个性差异等等，已成为束缚学生主体性发展的瓶颈。鉴于此，我们学校以发展“学生主体性”为目标，重新设计小学科学课程，尝试实行订单式、走班制的项目型科技课程，努力“让每一个儿童主动参与”该课程的校本实践。如果说“为每一个儿童设计课程”是把学生作为主体的开始，是关注到每一个儿童个性、能力差异的起步，那么“让每一个儿童主动参与课程”是进一步的继承和发展，不仅关注到学生学的主动性，还关注到他对课程的需求和主动参与课程的设计、实施和评价的意识。一、儿童参与课程的开发一一诱导主体意识的萌动“居然可以由我们来定上什么课！”“我简直不敢相信自己的耳朵，课竟然可以让我们自己选！”“我半信半疑，难道上什么课还能我们说了算？”……在学生的将信将疑之中，学校逐步开发和设计了一系列的科技校本课程。特别是采取订单的形式，让学生迈开参与课程开发的第一步。1.学生订单：走班课程的形成多元智能理论认为人的智能是多元的，多数人并非在所有的智能领域都能表现出其创造性，而只在某一种或两种智能领域表现杰出。对于儿童，他们也不可能都展示出同样的智能特征，更不可能拥有同样的兴趣爱好。作为教育工作者，我们应当提供机会，让学生能通过多种方法创造性地探索自己的兴趣所在和天赋所在，同时能通过多种方法来学习有价值的技能和概念。将学生订单作为课程开发的第一步，正体现了对学生个性需求、智能差异的尊重。首先通过调查问卷，对学生意愿进行统计和分析，再结合学校周边环境和条件的实际，制作出符合各类学生订单需求的一份项目式科技课程；其次召集学生代表座谈，沟通交流这份师生共同设计出的科技项目表，进而再做适当调整和改进；最后根据最终确定的项目总表（如表1）,进行第二轮学生问卷，确定个人的第一订单和第二订单项目。因为根据学生的需求可能有些项目的人数会特别多，超过教室合理的容量，所以除了让学生填写第一订单需求还要填写第二订单需求，人数特别多的只能让一部分孩子选择他的第二订单。教师根据学生的订单进行分类，制作出一份满足学生订单需求的项目型科技课程（如图1）。订单是学生根据自己需求和兴趣设计出想要探究的科技类项目，她是不同学生不同学习需求的体现。根据学生和订单需求制作出的这些课程弥补了学科教育的不足，更重要的是满足了不同学生的不同的学习需要。然而以学生需求为导向的这些项目课程的实施显然已不可能采用原来的行政班级，于是借助走班的形式，兴趣爱好、个性需求相同或相近的孩子走到了一个班。正如有学生说的“在一番纠结过后，我最终还是选择了我最喜欢的植物百科园。真好！我的好朋友也选择了植物百科园”。在某种程度上，我们都是社会的产物，而走班学习满足了学生关系的需要。2.驱动问题：课程主题的形成在课程的形成过程中，有的学生会认为自己参与的仅仅是调查问卷，还有学生会为自己能从一系列课程中选出喜欢的课而自鸣得意。随着项目课程的逐步进行，他们大都能够意识到，自己在新课程中拥有了“选择权”。在项目型科技课程的教学中，我们提倡聚焦于问题开展研究性学习。例如，“机器人工作室”是一个让学生充满期待的项目课程，相对枯燥的编程却让学生的学习大打折扣。针对这一情况，教师先设置情境，将火星地图及教学机器人布置在恰当的位置，后提出研究的主题：“火星探测机器人在火星着陆时由于天气原因造成着陆地点偏移，如何重新编写程序让机器人避开火星上的坑洼地带，回到预设着陆地点去完成探测任务呢？”在情境任务的驱动下，学生兴致高昂，积极思考机器人的行进路线，迫不及待地尝试编程。又如“航模会所”项目组的同学在学会制作直升机模型，并进行了简单的试飞后发现，有的同学飞得还可以，有的同学飞得不怎么理想。据此，有学生提出“直升机模型怎样才能飞得更高？”在问题的驱动下，教师引领学生提出各自不同的研究方案，如材料的关系、机翼形状大小的问题、机翼安装位置的原因等。相关问题可以由教师提示，更多的是学生在学习过程中生成、是学生的兴趣所在。这些以解决学生需求为目的问题，能够贯穿整个学习过程，引发、实施和维持学生的探究学习活动，必须相对开放、且有一定的深度和挑战性。先确定各项目课程不同阶段的研究主题，再围绕主题，引领学生展开自己感兴趣的探究学习活动。从半信半疑地选课，到基于问题的自主学习，学生切实感受到自己在学习过程中的“选择权”。 二、儿童参与课程的实施一一引领主体意识的发展在科技课程的开发、课程内容的设计过程中，学生作为发展中的个体，其参与程度毕竟有限。然而，当课程满足了学生学习的需要、关系感的需要、自我决定的需要这些人类基本的需要后，他们的学习动机在不断强化。而在动机的驱动下，学生将更有可能在课程的实施过程中表现出积极性。这种对课程的积极性正是儿童课程主体意识的表现。儿童内隐的主体意识可以表现为积极的主体行为，也可表现为综合性的主体能力。而在教师引领、学生自我动机的驱动下，随着主体行为的积累，主体能力的发展，学生的主体意识正在从最初的萌动不断枝繁叶茂。1.学习预案：项目课程的开展所谓志趣相投方结伴而行，走班学习，使兴趣爱好、个性需求相同或相近的孩子能走到了一个班，但并不代表其能力、智力、知识水平等各方面也都相同。在课程的开展过程中，如何加深学生对于课程的参与程度？学习预案为此提供了良好的平台。学习预案，是让学生根据自身特点和需求，主动对个人学习目标、学习计划、学习方法、学习过程、评价机制等的预设。学习预案让学生更多的体验到自己在课程学习中的自主性和自我导向感，满足了自身学习需要的内部动机，保证了参与同一项目同一主题的每一个儿童都可以有个性化的学习。在“小小养蚕坊”项目组，由于个人经历的差异，学生们在课前提出了各种想要探究的问题。如“蚕除了吃桑叶还吃不吃其他的食物”，“蚕要不要喂水”，“母蚕可以生多少个蚕宝宝”，“蚕怎么产卵”等。在这些问题的驱动下，学生先制订计划、后在实践中观察探究并得到结论。在养蚕的过程中还会生成一系列新的问题，又会驱使学生进一步的探究。如“怎样才能使蚕宝宝吐出各种彩色的丝”，“蚕茧的有无是否会影响蚕蛹化成蚕蛾”寸等。在问题驱动下生成学习预案，每个学生都会形成符合自己需求和能力的学习目标、学习计划和学习过程。在学习预案的引领下，我们致力让学生在课程中“沉醉于主体意识的觉醒”，将内部的需要转化为学习动机，表现为对课程的积极参与行为。2.制作作品：学习成果的展示当一个主题的学习结束，完整的学习预案是体现学生个性化学习过程的最直接的成果，它是展示学生参与这一阶段学习的舞台。随着主体行为的积累，除了学习预案，每个学生在教师的引领下还乐于使用自己独特的方式表达自己的学习过程。研究报告、幻灯片展示、画图、展览会、小型比赛……这些都是他们乐于展示的方式。如，“航模会所”的学生会不自觉的使用小型比赛的形式“切磋”各自的学习成果，也有的以研究报告的形式展示自己在制作过程中的探索过程；比特实验室的学生更乐于通过画图的方式来展现自己的设计过程；“小小养蚕家”项目组，对养蚕成果的展示，有以图画的方式表达的，有以研究报告的形式表达的；“能工巧匠屋”和“小小工程师”的成果展示就像是一个展览会……“炫耀”自己在学习过程中所获得的知识和掌握的技能。在一次次的历练中，学生的思维开阔了，更懂得借助已有的资源来探究自己感兴趣的内容；学生的探究热情也在不断提升，更懂得利用已掌握的技能来探究未知的事物……他们感悟、反思自己的成功和不足，通过反思性自评，避免下一次的“弯路”。三、儿童参与课程的评价一一主体意识的觉醒课程评价既是课程设计与实施的终点，也是课程设计与实施继续向前发展的起点。课程的评价包括对学生学习的评价、对教师教学的评价和对课程方案的评价等。项目型科技校本课程评价的方式是多元的，可以是直接的、显性的，也可以是间接的和隐性的。1.课程评价：新的学习扬帆起航当学生经历了一个学期的项目课程学习后，可以进行二次选课：或留在原项目课程，或体验其他课程。而这一批学生对于不同课程的感受也在影响着下一批学生对课程的选择。这些学生的选课订单反映了学生的兴趣和需求，我们做出的课程的整合也正是服务于此。在不同项目课程的开展过程中，学生的各种行为也影响着教师对于课程的实施。如前文“机器人工作室”，教师对学习情境资源的创设，也正是对学生学习动机缺失所做出的调整。学生的反馈或许不算正式的评价，但作为一个发展中的主体，学生的行为已经对学习进程产生了积极的影响。在课程的实施过程中，学习评价作为发展学生元认知的一部分，其主要目标是使学生学会如何通过评价改善自己的学习，是学生不断完善自我的过程。借助学习预案，在每一阶段学习的末尾，学生在教师的引导下反思、评价自己的学习。如“比特实验室”、“能工巧匠屋”等2-3人为一组的合作学习结束后，引导学生思考“在这一阶段的制作、学习过程中，我在小组中的职责是什么？我是否有效履行了我的职责？”“如果再有一次这样的制作、学习的过程，我会有哪些改进？”等。学生对学习评价的方式会逐步多样化。但更多的是，在一次次的汇报演讲、小型比赛、展览会中，通过对他人的观察，来反思和逐步完善自己。规范性的评价或许具有评价标准的确定性、一致性、评价结果的权威性等特征，但这些不那么规范的评价却体现着学生的个体性、发展性，锻炼着学生的自主性，它们将随时有可能转化为学生学习的动机，促进着他们以后的学习。2.走班护照：学生成长的脚印“走班护照”，每一位学生通过走班、进入项目课程的通行证。学生加入一个项目课程，便加盖一个项目课程的印章；每参与一次项目课程活动，便加盖一个签到印，一个小组互评印；每完成一个学习主题，加盖一个教师评价印章。“走班护照”是一本见证学生成长的小册子。因故不能参加项目课程，会为签到印章的缺失遗憾，体验了多个项目课程，会为得到多个项目印章自豪。正如学生所说的：“留给我们的是一份棕皮走班护照和一份独一无二的回忆。”作为一种鼓励持续反思的评价工具，“走班护照”记录了学生进步和成长的历程。借助“走班护照”，以一种积极的方式影响学生的学习行为；借助签到章，激发学生参与的积极性；借助小组互评，发展学生的同伴交往能力；