日本《教育敕语》的出版及其影响

日本《教育敕语》的出版及其影响

对于日本在现代化进程中创造的世界奇迹，无论是日本学者还是其他国家的学者，都可以通过忠诚、勤奋和牺牲来感受日本的伦理精神。这并不是一种偶然的巧合,它有力地说明了日本伦理精神与日本现代化的相依并存关系,忽略了这一点,就难以走出日本成功的“迷宫”,就会使任何一种阐述日本成功的理论陷于不攻自破的绝境。然而,这些伦理精神无非又是日本学校道德教育着力培养的结果。如果我们对整个日本近代道德教育体系进行一番梳理,就会发现,能够自始至终作为近代日本天皇制的思想准绳,支配过明治、大正、昭和前期三代日本国民思想的媒介物,无疑是1890年10月30日颁布的《教育敕语》。《教育敕语》的颁布在日本现代教育史上起着非常重要的作用。从《教育敕语》的颁布到二战结束为止,《教育敕语》成为日本国民道德的基础和纲领,对日本社会和国民产生了深刻的影响。从教育的角度来看,它起到了规定日本教育方向的教育基本法作用。因此,弄清楚它是如何产生的、具有什么样的内容和性质以及如何发挥其作用,对我们了解近代日本教育是十分必要的。本文从《教育敕语》颁布的历史背景、基本内容、影响及其本质特征等四个方面对《教育敕语》作一剖析。一、教育令的发布历史数据《教育敕语》的颁布并不是偶然的,它是在一定的历史背景下产生的。(一)政府的制度背景日本经过明治维新期的一系列资产阶级改革,已由封建社会转化为资本主义社会,但是日本的资产阶级改革是不彻底的。它在明治维新的同时,把具有神权绝对性的天皇推到前面,筑造了绝对专制的统治人民的机构——明治政府。这一政府迫于1880年前后所发生的全民性激昂的资产阶级民主主义革命运动,不得不在1881年许诺10年后公布宪法和开设国会。因此,从这个时候开始,政府的最大课题就是为向立宪政治过渡作准备。向立宪制过渡的准备也就是向天皇制的新制度过渡的准备,其最终目的还是要巩固天皇制。所以自明治中期开始,政府为了牢固地树立天皇制的绝对政权,一面保障天皇制的经济基础,一面改组国家机构与起草《大日本帝国宪法》。1884年“华族令”的公布、1886年的市町村制的指定等都是这一过程的重要举措。政府在1887年扼杀了自由民权运动之后,于1889年2月11日颁布了《大日本帝国宪法》。这一以天皇名义颁布的钦定宪法规定主权在于天皇、天皇神圣不可侵犯,授予了天皇以绝对的权力。它所依据的是“大日本帝国乃我国祖宗天照大神肇造之国,其神裔万事一系之天皇,遵照皇祖之神敕,自悠久古代,永远治理之。此乃万邦无比之、吾国之国体”的国体信仰。国体信仰就这样成为宪法的教义,从而也就规定了明治政府国家政策的基本性质。(二)森有礼的道德教育思想维新以来,明治政府的开明派与复古派之间的路线斗争、政府和自由民权运动之间的对立与斗争,究其实质而言,是围绕着选择和确立新的价值观的斗争。儒教主义教育政策成为文部省教育行政之主流。然而进入明治十年代后半期,随着自由民权运动的逐渐衰退,再加上修改不平等条约等问题的渗入,儒教的德育主义文教政策受挫,欧化主义、开明主义立场再次受到重视。1885年12月,与伊藤博文、井上毅在基本国家方针上具有共识的森有礼就任首届伊藤内阁的第一任文部大臣。他立足于强烈的国家主义思想,把教育看作实现国家富强的一大支柱。他认为“人民护国之精神”、“忠武恭顺之风”乃是构成国家富强的“无二之资本、至大之宝源”。因此,他把“培养发展国民之志气”即爱国心作为教育的首要任务。在森有礼看来,儒教主义只能培养“奴隶卑鄙之气”,而无利于培养自发的“爱国心”。基于上述认识,他于1877年5月发布通知禁止使用以儒教主义为本位的修身教科书。而且他还主张修身课只需由教师“就古今人士之善良言行”,通过“口授”、“示范”进行即可,并且还削减了修身课的教学时间,废除中学、师范学校的“修身课”代之以“伦理”,教授理论性的伦理学知识。森有礼排斥儒教主义、轻视修身课并不意味着他轻视道德教育。森有礼认为,道德教育仅仅依靠学科教育还远远不够,应通过“教室外的教育”,也就是说通过学校综合教育而达到德育的目的。这里所说的“教室外的教育”,就是指引进军队体操、举行运动会、实行军队式的生活管理、采用制服制帽、举行学校仪式等。森有礼的德育观一时成为文部省的主导思想。(三)《教育定位问题》的颁布山县有朋是制定《教育敕语》之时的首相。山县有朋后来回忆说:“余头脑中有军人敕谕之事,故对教育亦希望获得同样之敕谕。”所以山县有朋对制定《教育敕语》非常热心,大力推进。这实际上是构成《教育敕语》的颁布得以实现的最重要因素。那么,山县有朋为什么希望教育也具有像《军人敕谕》那样的敕谕呢?山县有朋长期以来担任军事官僚,主张急修武备,是明治政府中的强兵富国派,是权力统一思潮的代表人物。他从1882年朝鲜汉城事变以后就积极策划以“大陆作战”为目标的军事扩张,并为此积极备战。山县有朋于1890年的首相就职演说中提出了所谓“两线论”,主张:“国家独立自卫道有二,一曰捍卫主权线,不容他人侵略;二曰防护利益线,不失自己的有力地势。何谓主权线?国家之疆土是也。何谓利益线?与我主权线之安危关系密切的近邻地区是也。”其中,公然将朝鲜、中国列入日本所谓的“利益线”。在1888年井上毅起草的《山县有朋军备意见》中分析了当时亚洲的形势;并且结合加拿大铁道、西伯利亚铁道和巴拿马运河的开通等因素,预见围绕着对亚洲的瓜分统治不久将会爆发战争。在1890年3月的《山县有朋军备意见》中进而指出:“要想保护利益线,国民爱国之心得靠教育来培养和保持。”由此可以看出,面临先进资本主义各国对亚洲的瓜分统治的危机,山县有朋等军事官僚一方面具有与其相对抗的危机感,另一方面又具有如果不尽早对亚洲进行瓜分统治,自己就会在争夺市场中落后的焦虑感。他们正是立足于这种混杂在一起的危机感和焦虑感之上,强调军备和教育的关系,强调军国主义教育的重要性,也正是出于上述考虑,山县有朋才要制定像《军人敕谕》般严格的《教育敕谕》。在上述历史背景之下,1890年2月,首相兼内务大臣山县有朋召开了地方长官会议。在这个会议上,地方官们提出了《关于德育涵养的建议案》,其中对维新以来的教育方针一变再变表示强烈不满,要求根据日本“固有的伦理之教”来确立德育方针。山县有朋极为重视这一建议,把这一建议放在天皇也出席的内阁会议上进行讨论,并于同年5月内阁部分改组时,罢免了他认为只热心于理化而对德育问题则不甚关心的本武扬的文部大臣职务,提拔自己的心腹芳川显正任文部省大臣。芳川显正接受任命后,天皇亲自召见山县有朋和芳川显正,重申编写教育箴言的指令,《教育敕语》的起草工作正式启动。1890年10月21日终于完成了起草工作。草案经内阁会议上稍加润色之后就直接上奏给天皇,1890年10月30日天皇未按预定在东京高等师范学校下发的程序,而将山县有朋和芳川显正召进皇宫,“下赐”了《关于教育之敕语》(通称《教育敕语》)。从《教育敕语》颁布的整个过程来看,《教育敕语》可以说是山县有朋的军国主义国家主义和伊藤博文的近代立宪主义综合的思想产物。《教育敕语》是山县有朋的权力统一的思潮以及伊藤博文的立宪统一思潮两种天皇观的统一。因此,《教育敕语》决不是由排斥立宪主义的思潮所导致,而与伊藤博文、井上毅的近代立宪主义之间抗争和妥协之上成立的,并且是由山县有朋的军国主义国家主义与近代立宪主义综合之上成立的。二、以儒教兴教,以彰显祖国教育的目的追求《教育敕语》的内容由三部分组成。《教育敕语》在其开头说道:“朕惟我皇祖皇宗肇国宏远,树德深厚;我臣民克忠克孝,亿兆一心,世济厥美。此乃我国体之精华。而教育之渊源,亦实存乎此。”可见它是以皇祖即神话中天皇的祖先和皇宗即历代天皇为核心的国体,作为教育的根本思想。在《教育敕语》第二部分以命令的形式,列举了日本国民应遵守的德目内容,说道:“孝父母、友兄弟、夫妇相和、朋友相信;恭俭持己,博爱及众;修学习业以启发智能,成就德器;进而广公益、开事物,常重国宪,遵国法……”还说:“一旦如有缓急,则义勇奉公,以扶翼天壤无穷之皇运。如是者,不独为朕忠良臣民,又足以显彰尔祖先之遗风矣。”这里包含的思想是基于儒教的封建的忠诚观念与扎根于日本人宗教传统的崇拜祖先观念的结合。忠实地遵守和实践这些德目,则“不仅为朕忠良之臣民,且足以显彰尔祖先之遗风”,特别强调了和祖先的联系。《教育敕语》中的“孝”,乃是父权家长制家族道德的根本,通过以天皇为父亲、以国民为赤子的家族国家观的扩大,孝就具有了把所谓忠君爱国的国民道德完全包括在内的内涵。国民一切都可以归纳为对天皇的灭私奉公。在这点上,《教育敕语》的思想具有无与伦比的强烈的宗教性质。《教育敕语》在最后强调说:“斯道,实乃我皇祖皇宗之遗训,子孙臣民之所当遵守,使之通古今而不谬施中外而不悖。”这一贯穿国体思想的道德视为放之四海而皆准、永恒不变的东西而写出的《教育敕语》,实际上也就成为大日本帝国的国教——国家神道教典。日本国家神道也由于《大日本帝国宪法》和《教育敕语》的颁布,其教义作为敬神崇祖为核心的国体教义而得到完善。《教育敕语》自此之后也就成为国家神道的思想基础,天皇制教化国民的准绳。三、国家仪式的教育内容《教育敕语》的颁布不仅对其后的道德教育,而且对整个国民教化都具有决定性的影响。《教育敕语》颁布之后,文部省为了通过学校教育将敕语的精神渗透到国民之中,以培植敕语精神为核心,试图使学校教育课程整体结构化。在这一整体结构中,承担重要作用的一是国家庆祝日、祭祀日的学校仪式;二是以国定教科书为中心的教育内容。《教育敕语》正是通过以上两个方面来发挥其教化国民的作用。(一)祭祀日在学校仪式中的划一化《教育敕语》发布之后不久,文部省即向全国各地的学校下发敕语的誊写本,与此同时,各地的地方长官们也发布训令,要求务必举行“奉读仪式”。有的府县甚至还在下发敕语誊写本的同时,下发了规定敕语奉读仪式执行方法的《敕语奉读会须知》。文部省进而于明治二十四年6月17日制定了《小学校庆祝日、祭祀日仪式规程》,为原先在各地分别进行的仪式规定了一个统一的标准。此后每到国庆日、祭祀日,全国各地的学校都必须依据这一规程,按照同样的形式,在极度严肃和紧张的气氛中举行向天皇及皇后的“御真影(相片)”行礼、奉读《教育敕语》、校长训话等内容组成的学校仪式。随后日本文部省在1903年(明治二十六年)8月公布了《庆祝日祭祀日歌词及乐谱》,规定《君之代》为学校仪式用歌。这样,学校仪式的一切内容都进入到划一化,划一化进而又强化了宗教化,宗教化反过来又促进了划一化。如在1891年文部省对向“御真影”行礼做出如下指示:“行礼时,要脱帽、前倾身体之上部、垂头、置手于膝上,以表敬意。”对于奉读敕语也有严格规定,如在《敕语奉读会须知》中要求身体要清洁、要穿礼服、戴白手套,奉读前要洗手、漱口,奉读要庄严,就连奉读的声调都做出了要求。奉读敕语宛若读经。如此这般,通过学校仪式以及学生上学、放学时对“奉安殿(第二次世界大战前的日本用来供奉天皇与皇后的照片,即御真影以及《教育敕语》的建筑)”的行礼等方式,在浓厚的宗教气氛中,将天皇、《教育敕语》与“国体”的难以形容的“价值”刻入到学生的脑海里。这是一种比通过对《教育敕语》进行语义解释,让学生对《教育敕语》里写了些什么,“国体”是什么等进行理性的认识和理解更有效的“理解”方式,这就是所谓的“感受”。(二)以《教育命令》为中心的各学科,把培养“爱国精神”作为学科所进行的最终目的,是在思学科作为学校教育课程的一个重要领域,在将《教育敕语》渗透于国民之中也发挥了重要作用。元田永孚在“教育议”论争之际所写的《两条小学条例》中主张必须在使“忠孝之大义”成为儿童“脑髓里的感觉”之后再进行关于事物的智育。可以说元田永孚的方法在《教育敕语》体制下的教育方法中得到了实现。即通过学校仪式等将《教育敕语》的“价值”植入学生的脑海之后,进行学科教育。在元田永孚那里,智育建立在德育的基础之上,而在《教育敕语》体制下,把进行智育的学科领域也德育化了。由于《教育敕语》本身就是教授“臣民”应该遵守的德目,所以学科领域也就随着《教育敕语》精神的集中渗透而德育化了。在1891年11月制定的《小学教则大纲》的第一条对教育目的做出了如下规定:“德性的涵养是教育上最应用意的,故而在任何科目中都要特别留意教授有关道德教育、国民教育的事项。”接着在第二条中规定:“修身应根据《教育敕语》的宗旨,以启发儿童的良心、涵养其德性、教授人道实践的方法为主旨。”在明确规定修身要根据《教育敕语》的宗旨的同时,强调以修身课为中心的道德教育、国民教育应通过全部教育活动来进行的方针。这里所说的国民教育事实上就是有关“国体”的教育,因而与道德教育有着不可分割的联系,可以说也就是德育。这里的德育不外乎是贯彻《教育敕语》的精神。这样“德性的涵养”和《教育敕语》精神的贯彻就不仅仅在修身、历史等学科中进行,而且就连理科中也把培养“热爱天然之物之心”作为学科的最终目的。在地理科目中也把培养“爱国精神”作为学科的最终目的。在实际的教学中是不允许有任何脱离实现这一目的的对象出现的。其具体措施是建立起一套由“教学大纲”(文部省)→“中小学校教则”(府县知事)→“教授细目”(校长)→“教授周间记录”(教师)组成的完整的制导监督系统,对教师的日常实践进行严格的监视。此外在教材方面,自1903年国定教科书制度开始实施之后,就完全置于国家的管理之下了。如此这般,当时的日本政府为了让学生掌握《教育敕语》里所示的德目,各种教育机构以及学校教育的一切职能都被充分地调动起来。四、不只道德教育,而是德育与智育相分离《教育敕语》在实施的过程当中坚持了以下五个原则以及本质特征:第一,《教育敕语》透彻地阐明了国家性质,以及相适应的近代日本的教育方针,并且确立了二战前日本国民道德教育的体系。在日本,国家象征的角色是由天皇来扮演的,是通过“万世一系”的天皇制来体现的。这种“万世一系”的天皇制虽然有着传统的意蕴,但也是不断地通过学校道德教育进行强化的结果。二战前的《教育敕语》就是通过向国民灌输国体观念来为天皇制提供支持的。在1945年日本战败以前,天皇崇拜一直是日本最强有力的信仰形式,甚至在二战后,天皇作为日本国民统治的象征,仍然有其特殊的地位。第二,《教育敕语》不但强调以修身科为中心的道德教育,并贯彻了道德教育通过全部学校教育活动来进行的方针。明治政府在1891年(明治二十四年)公布的《小学教则大纲》中就有在任何学科之中都要进行道德教育的规定。就连在二战前不作为义务教育的中等教育也不例外。在教育内容上最直接体现这一宗旨的首先是国语。在明治二十四年的《小学教则大纲》中规定读书及作文的目的在于“使学生了解普通之语言及日常须知的文字、文句、文章、读法、拼法及其意义,培养他们恰当地运用语言及文字来正确表达思想的能力,兼以启发其智德”。在进入国定教科书时代之后,国语教科书越发与修身科教科书类似了。第三,《教育敕语》所强调的道德教育不只是停留在道德知识方面的教育,而是道德知识、道德情感、道德意志、道德实践多方面的教育。其中:道德情感主要是在国语、唱歌中,道德意志主要在体操和教练中得到充分的培养。此外,还有在学校例行活动中,学校仪式对学生道德品质的培养所具有的“魔法效果”无须多说,就连学艺中的道德教材的演出、朗诵也给包括父母在内的观众以很深的感受。第四,《教育敕语》所强调的道德教育实际上无视儿童的生活现实,德育与智育脱节。明治时期的修身教科书编纂宗旨书一再强调要重视儿童的“实际生活”以及“生活经验”,然而这种“生活”决不是儿童们真正的生活现实,也就是说它不是充满社会的、经济上的各种矛盾和问题的生活,而是指不存在这些矛盾和问题的富裕家庭的、表面性的日常生活。不仅修身科如此,其他学科也同样如此,对于处于被压迫、被剥削地位、常常生活在穷困之中,日日为生活操劳的日本国民的生活现实根本视而不见。在天皇教育体制之下,科学的探究这些现实和矛盾的原因是统治者们所忌讳的,也是决不允许的。因此,在处理历史上的人物、事件时,对作为其背景和基础的社会结构、阶级关系则予以回避。修身、国语、历史中所出现的道德故事,全都是一些表面性的善行美谈而已,而且赋予历代天皇、皇族、贵族、武人等的形象尽是德高望重、富有慈悲心的人。因此可以说《教育敕语》所强调的道德教育绝不是让学生在接受追究历史的、社会的真实状况的教育的同时,接受关于人的生活方式和日常道德行为规范等的德育,德育与智育相脱节。由于这种道德并不是建立在科学的认识基础之上,是经不起推敲的,因而也就必须依靠某种宗教的、强制的手段硬性让学生内化。第五,