教学的本体论立场教学基本构成的新思考

教学的本体论立场教学基本构成的新思考

一同一对象的界定要充分理解教育的存在，首先要全面分析教育的各个方面、不同关系、不同活动、统一过程和外部影响因素，作为一个独立的系统，我们必须分析教育的各个方面及其相关因素。这样,我们就有可能获得一幅完整而清晰的教学本体存在的整体图景。这一图景对于我们准确理解教学的要素与系统、系统与环境之间的相互关系,进一步剖析教学的基本形态、职能和属性等具有基础性意义。关于教学基本构成方面的研究,长期以来不仅探讨不断,且屡有新得,人们的认识日益丰富和深入。从总的进展来说,对此问题的认识已从最初直观的简单的描述发展到不同方法论指导下的各种角度、各个层面的抽象分析。据有关比较研究显示,国内外学者就教学“基本要素”或“成分”所持的见解、分析的角度(如是“教学”还是“教学过程”等)、分析所使用的单位概念(如“要素”、“基本因素”等)、所得单位数目、归类等方面,差异很大,但也有某些共同之处。多维度分析、分类表述,显然是深化研究的方向。例如上述研究就从教学活动主体、条件和过程三个维度分析了教学结构,以此反映教学结构的内在逻辑。不过,笔者认为,除了所提问题的方法论原则不同自然会有不同概念、不同结果之外,对同一对象的具体认识尚有不足之处。目前,人们对教学所涉及的各种因素均有所考察、分析和归类,但在分析层次、分析对象、分析单元等方面,仍须进一步澄清。首先,不同的分析层次,意味着不同的立足点,所得分析结果的意义就不相同。从实体层次分析,获得的是对作为教学活动各种作用承载者的基本要素性状的认识,并可为理解其间的相互关系及由此形成的教学整体(系统)奠定基础。从过程层次分析,得到的是对教学过程各个环节或成分及其间关系的抽象,可以为教学过程阶段、模式、理论等提供前提性认识。从教学活动总体的层次分析,可以取得对包括教学环境在内的所有教学活动所涉及要素及其相互关系的整体性把握,从而有利于进一步的教学论分析乃至教学论理论体系的展开。显然,各个层次的考察都是有益的,总体的把握更是必不可少。需要更进一步的是,尽可能合乎逻辑地、有层次地予以全方位的考察。其次,不同的分析对象,意味着不同的着眼点,所面对的是不同的客体,所追寻的是不同的关系。以控制论系统为对象,着眼点在于教学过程内各方面的信息联系;以系统存在为对象,着眼点在于教学系统的结构联系;以影响因素为对象,着眼点则在于找寻使教学过程得以启动并合目的合规律运转的因果联系。不同的联系实际上反映着不同的教学事实,因而进行何种考察有必要先弄清楚分析对象与预期结果的关系。第三,不同的分析单元,意味着不同的分析深度、广度和方向,并有不同的相互关系。一方面,分别以“教学过程”、“教学系统”、“教学结构”或“教学活动”为对象,本来就有如上所述的差别。另一方面,所用单元概念如“要素”、“基本要素”、“成分”、“组成部分”、“基本影响因素”或“主要影响因素”一一不同,两方面共同的结果就显示出分析的动态与静态之殊、结果的具体与抽象之异、对象范围的广狭之分和单元联系的疏密之别。因此,不同单元概念的使用,制约着所作分析的教学论意义。从教学本体存在的层面来看,对教学基本构成的研究,仍需深入、拓展。既有研究从多维度、多层次进行分析的成果,为我们完整理解教学活动及其过程提供了丰富的材料。但是,在各单元对于教学整体的独特意义、诸分析单元之间的内在联系以及作为整体存在的教学的边界的确定等方面,所作考察尚有不足。这正是我们所要进一步考虑的方面。富有启发性的是,巴班斯基从辩证系统观出发对系统(学校、班级)三成分和对教学过程系统社会的、心理的、控制的三方面六个成分所进行的综合分析,特别是莱纳对于作为系统存在的教学过程的分层递进的结构分析,以及对于在诸组成部分相互联系基础上形成并反映出来的教学过程整体性的揭示,将系统观在教学论分析中的运用,尤其将教学过程诸因素内在逻辑联系的系统剖析,推进到了一个前所未有的理论高度。依据追寻本体存在的研究宗旨,进一步的探索应该在上述诸方面展开。换言之,要对教学存在进行整体的考察,可在已有关于教学系统、教学活动或过程的结构分析理论成果的基础上,从实体、活动、关系及过程等维度入手,在本体存在的层面上展开必要的分析,然后再对教学系统的环境、条件因素等进行讨论。限于篇幅,本文仅就教学存在诸实体成分的本体论意义,作出新的和进一步的探讨。作为教学存在的实体成分,教师和学生构成实体系统的主体部分。而作为教师和学生活动对象的教学内容和作为内容载体的教学手段,构成了教学实体系统必不可少的客体部分。师、生、内容和手段是任何教学活动及其过程所必需的承载全部教学性质的基本要素,各自具有不可替代的本体论地位和作用。二教师的主体是教学主体首先,教师是教学存在的第一责任主体。教学由教师的教和学生的学共同组成,从对于教学发生的逻辑意义来说,二者皆为活动、关系之承载者,具有同等的逻辑地位。但是,如果从人类学和教育学的意义上来说,教师是作为人类自觉进行类内文化传递与实践的直接责任者,以及教学活动的具体组织者而承担并实现其教学论职责的。任何一个教学系统的存在与发展质量,首先都取决于作为系统的直接设计者、组织者的教师的质量。不论社会要求和文化内容的具体特点如何,也不论其他教学条件如手段、设施的状况如何,具体教学系统的发生与运转,都客观地制约于教师这个主体的教学论作用。例如,首先是在其教学意识指导下,通过对各种主客观因素间关系的某种思考而进行特定构想和设计,然后是利用包括自身在内的一切教学论条件去组织实施这一构想方案并据实际进展及具体状况而不断予以调整、丰富使之能顺应过程自身的特殊规定等。如此描述教师的教学论地位全然没有贬抑或忽视学生这一主体的含义。事实上对于教师来说,其自身全部的设想、方案乃至目的的实施,从根本上都是为了学生,并且首先是受制于学生的发展特点与水平。只不过,相对而言,由于教学中的两类主体各从自己的角度、立场切入共同的系统,各自的教学论角色、作用不同,而有不同的教学论地位。作为社会要求的贯彻者、社会文化的体现者和诠释者、学生学习的指导者和帮助者等中介地位的客观确立,使教师无可避免地具有了这里所谓第一责任主体的地位。其次,教师是教学活动的主体,是教的主体。教师不仅设计教学,并且具体直接地参与教学,以自身的活动成就设计方案的实施、教学系统的发生和教学目的的达成。教师的实施方案、组织教学、参与教学(以教的活动)整体地存在于教学过程之中。如果说作为第一责任主体主要是由于在前一阶段教师扮演导演的角色,那么作为教的主体则是由于在此阶段教师扮演着演员的角色。作为导演,教师客观地超越于教学系统之上,作为演员,教师现实地融于教学系统之中。双重角色,双重主体,导之演之,且导且演。此外,教师在教学的具体运行中并且还要同时兼任制片、调度、场记等等,一句话全部其他职员角色。所有的角色,客观上都为了一个主角,都在于帮助学生这个主角演得有板有眼,演得精彩艺术,演得“德艺双馨”,最好演得如痴如醉。而为实现这一角色期待——对自身以及对于学生的期待,教师只能先扮演好自己的角色,演好自己的戏——与学生主角的对手戏。因此,教师也是主角,并且是主导。只不过此角彼角,各司其职,各负其责,各承其意。教师的种种角色、种种作用共存于教学过程中,而以教为中心,以教学为直接取向。第三,教师又是具有受动性的客体、处于发展变化中的主体。对于教师来说,教学过程是其构想方案的对象化,但既然连教学构想都不是纯主观意识的产物,那么教学过程中方案的实施也不可能是纯主观意向下的过程,而是主观规定与客观规定的相互制约的过程。教学过程中以主观意识、个人特性、自身活动展现并参与教学的教师,既有主观展示、主观规定的一面,又有客观制约、客观规定的另一面。整个教学过程是教师参与主观规定教学活动特别是决定教的活动的过程,同时也是教师受客观制约作出适应性调整和改变,特别是顺应综合性客观教学因素的特点与状况,调整教的活动,调整自身主观因素的过程,亦即受规定被创造的过程。作为能动的主体,教师可以意识到来自于包括学生在内的教学客观因素的作用与规定;作为受动的客体,教师承载着主要来自于教学外部社会要求和教学内部学生需要的双重作用与规定,并因此而在具体教学进程中作出某种性质的反应。这种反应是否正确、适当、及时,直接关系到过程的进展状况,也关系到教师自身的变化性质与程度。教师对自身主客体统一属性的存在是否有明确自觉的意识,不仅制约着教师教学论角色的选择、扮演与作用的发挥,而且制约着教师自身发展特别是职业发展成熟的程度乃至方向。后者即便从教学论的立场看也不无意义,尤其是从本文所持的本体论立场来看,更是如此。尽管我们并不认为教师本身的发展成熟是教学本体存在的目的所在或目的之一,我们仍然愿意接受教师作为教学主体不断发展成熟可以促进教学本体存在的演进这一事实,并谨慎地认为,这样的发展可以作为教学本体存在的教学论条件之一来看待和处置。换言之,教师的发展有利于教学的本体论存在水平,却不能成为教学存在本身所追求的目的,哪怕是与一般公认的发展学生的目的并列的目的,因为如此则有可能影响对学生发展根本目的的追求,并且忽视教学本体存在之所以能够特立独存的根本原因所在,混淆了作为实践活动自然功能的发展价值和实践本身根本价值取向之间的区别,也混淆了教师自身作为教育者、教师参与教学和作为受教育者、学生参与教学的联系与区别。教师在其职业生涯中的成长与在专门的教育过程中的发展追求是不同的概念。也许可以说,从教学论的角度看,教师在教学过程中的继续发展,是值得关注的和有利于教学存在向更高级形态进化的完善性条件,而不是教学过程所要追求和作为直接目的取向的最终结果。由教学的客观属性、教师的受动性以及教学这种社会活动的内在创造属性等所决定的教师发展这一问题,在教学本体论层面上,最直接的意义在于它影响着教学本体存在形态及其变化,在这里直接关系到教学系统存在的水平、特点乃至系统与环境的关系。至于教师本身,作为教师所应具备的基本条件、素质以及其他必要的资格限定问题等,这里亦不再赘论。三结语:目的、对象及其与学习的再协调在教学实践中的意义首先,学生是教学存在的第一目的主体,是教学运行结果的最终承担者和体现者。学生作为教学存在目的主体的身份是随着教学的发生而客观地(从社会要求角度看)又是人为地(从人为存在角度看)获得的,不论教师还是学生,也不论是否意识到,从教学存在的客观社会规定性来说,这种身份都是不可改变的。只要教学存在,其目的就必须指向活动结果的载体学生,这是由教学作为人为的存在、文化的存在和社会的存在的根本价值取向所决定的。然而,这里存在一个实际教学运作中学生是否总能现实地成为目的主体的问题。鉴于社会运动形式的多样性和广泛性,我们说,当“教学”的目的取向发生偏离,以至于作为文化的载体、发展的主体的学生不再成为教学结果的主要承载者的时候,例如在教师应付了事、只求赶完进度而不顾教学效果之时,在讲台上讲得天花乱坠、学生听得昏昏欲睡之时,在学生只为“完成任务”应付差事、草草作业之时,教学实际上已悄然发生异化,此时“教学”几乎不再是教学,而向其他社会活动蜕变了。尽管这样的情况在现实中每天都会时间或长或短地存在,我们还是要说,这不仅不能动摇学生作为目的主体的客观地位,而且恰恰相反,表明作为教学而不是别的存在的目的,学生的主体地位是需要主观的合乎目的、合乎规律的追求方可实现的。教学在其现实运作中时刻面临着异化的危险,而这正是教学作为人为的存在、作为活动的存在特别是关系的存在的根本属性的必然表现。教学存在,从来都是有意识、有目的的人类实现其主观构想、客观适应以及主客观相互作用统一规定的结果。与学生目的主体地位相关的另一个问题是,学生是目的主体,还是目的客体亦即是作为能动发展者而存在,还是作为被动发展者即被教育、改造、形成或发展的对象,因而也就是作为发展客体、目的客体而存在笔者以为,对这一问题的回答,也许正是教育理论中教学本质内在论与外在论、社会本位论与个人本位论、教师中心论与学生中心论等诸多相对理论观点的基本分水岭。在这一问题上,牵涉到对人作为人的本质属性的认识,对人的发展动力和机制的理解,以及对学生是作为主体、本身就是主体、是具有内在发展潜力的发展中的主体来对待,还是作为客体、本身就是客体、只有在外界如社会环境影响下才会获得自身发展因而有待促进、发展的客体来对待,这样一些重要的理论与实践问题。在本文的论域内,我们只能概略地说,人生而具有作为人的发展的可能,具有可教性,同时也具有自我探索、完善和发展的内在潜力。只不过这种自我发展的特性必须在适当的首先是人类社会环境诱因的作用下,通过建基于可教、可塑特性的受动过程,在能动与受动、外铄与内发、主观与客观相互作用、对立统一的过程中,才能不断被启蒙、催发并外显,在此类过程中个人的总的趋势,是盲目受动性降低而适应性提高,被动性减弱而能动性增强,从而展现出越来越明显、强大的现实主体性。那么,对于教师来说,在教学过程中,只有真正相信学生作为主体才能发展成现实的主体,以及学生只有自我发展才能取得真正发展的道理,从根本上以对待主体的方式对待学生,为其内在发展的潜能提供适当的诱因,通过创设必要的条件帮助这种潜能由隐而显,最后才能在明确的自我发展意识中,在学生自觉能动的学习活动中,成就学生作为教学目的指向的自觉而非盲目、主动而不是被动的目的主体地位。实际上,这里隐含着作为教学存在信念基础的东西。由于个体、学生是有待发展的,教育才是必要的;由于学生是可教的,教学才是合乎逻辑的;由于学生是也只能是自我发展的,教学在教辅助学而不是代替或无视学的条件下才是现实可行的;正是由于所有这些,教学在促进学生更加有效地发展的意义和目的取向上,才是不仅必要的和可能的、而且是不可替代的。其次,学生是教学活动的主体,首先是学的主体。作为教学活动的主体,学生是以多种不同的身份发挥作用的。学生是教学方案的执行参与者,也可能是具体教学方案的某种设计参与者、设计者;是平等的或不平等的交往者,积极的或消极的学习者;是教师及其他外部影响的承受者、受教育者,也是以个人自身特性影响教师、他人及其他教学条件的自主行为者;是参与组织管理者、管理者或被管理者,更是不断成长中的自我管理、自我调控者等等。在所有这些角色中,最最核心和不可替代的,是作为一个自主学习者。这里值得一提的是,通常人们作“让学生参与教学”这样的倡导性、强调性表述的时候,其实与我们在此处及上文所提及的教师与学生的“参与”在内涵上是不一样的。我们的“参与”,是在“教学乃教与学相互作用、对待而成”的意义上,指称教或学之于教学的关系;而通常所及之“参与”,其意则在强调“使学生参加到教师所实施、所组织的教学中来”。换言之,有“教学是教师的活动”、“教学就是教师的教”这样的潜词存在,而至少在概念内涵上有摈除学生的嫌疑。后者正是我们所坚决反对的。对于教学来说,学生的学既是其形成的潜在的逻辑前提,又是其形成的现实的直接目的。教与学共同的活动成就了教学,而教学存在的最切近的目的就是通过影响学而影响学的主体。学生的学习是他自己的活动,只存在于他自己的现有准备状态下,以他自己的方式,由他自己启动,他的学的活动才是现实的,也才是他自己的学的过程。这种学习主体观的确立,不仅意味着教学必须是为了学,而且意味着教学只有依靠学、通过学,才能达到自身的目的。包括教师的教在内的一切外部作用,只有通过学生主体自身的活动过程,才能真正发挥预期的作用。学生作为学的主体,是不可替代的,也是不可忽视的。经此必由之路,教学才能达到发生、运行和发展的目的。学生是教学活动的真正的主角。第三,学生又是现实的教育客体、发展中的自我教育主体。学生是教育的对象,教育的现实客体。即便在大力张扬主体性的今天,这也是不容否认的事实。那么,这与我们说只有以对待主体的方式才能造就出主体的观点是否矛盾学生在教学中究竟是主体还是客体这里,需要明确的是,从最广泛的意义上说,任何发展状态的人都具有某种主体性,哪怕是潜在的主体性,否则就不能称其为人。因而,任何历史时期的任何教学,不论其是专制的非人道的还是民主的人道的,教学所引起的学生的文化发展与进步(只在文化而不是自然的方向上),从最广泛的意义上看,都可说是某种主体化的过程。在教学活动中,学生受到的来自教的以及其他外部条件的影响制约作用。尽管我们不能不承认,对于影响作用的发出者而言,学生构成其教育客体或其他活动客体;或者就学生作为作用的接受者的地位来说,与教育主体及其他活动主体构成主客体关系。但是,从这种关系的现实建立与实现的机制来看,即从学生是通过自身的能动的调节反应(如能动的识别、筛选、接纳、加工处理、效应反应等)而最终成就外部影响作用的现实发挥这一具体中介过程来看,学生又不是消极被动的客体,而首先是具有自我发展特性和潜能并且能动适应外界、探索外界的主体(鲁洁教授强调指出,对“人的发展”来说,最重要的发展是“自我发展内在动因的‘发展’”,这种动因是人所内在具有的。参见鲁洁:《实然与应然两重性:教育学的一种人性假设》,《华东师范大学学报(教育科学版)》,1998年第4期)。师与生之间根本上是主体与主体的关系,是一种交往关系。这样,在教学中,从教育的角度、教师的角度看,学生的发展变化是教育客体的变化;从发展的角度、学生的角度看,学生的发展变化又是并且首先是自我教育客体的变化。那么,从后者来说,同时也就是自我教育主体的发展变化。学生这种内在的自我发展潜能的现实形态,即自我发展、自我教育能力或主体性的获得,需要通过外部适当的包括教师的教在内的客观诱因的作用与激发,需要一个不断形成的过程。学生自我发展潜能不断现实化的过程,也就是学生作为自我发展、自我教育主体不断成长、不断自我超越的过程。当然,没有教师的教,这种潜能在其他活动中也能自发地得到某种发展,然而,那也许只是一条永远没有类的超越希望的自然进化之路——甚至可以说是通向退化之路——广义地说,只有在教育的形式下,人类文化历史经验的积累与传递,个体自我潜能的激发与外显,以及作为类的新生代的文化个体主体性的不断加速的增强与完善,才是可能的。也仅仅因为此,教学的加速助长作用才是无与伦比的,而狭义的或专门的形式化的教学对于学生也才一般性地附加了一项特殊的资格性方面的要求:只有具备一定资格条件的个体,才能纳入相应的教学系统。四教学内容是教学主体的活动教学内容是教学过程中有计划地作为师生教和学的对象的社会经验或文化价值体系。作为教学实体系统的一个成分,教学内容实际上处于一种很特殊的地位。从存在形式上看,真正的教与学的客体是文化信息,而信息依托于媒介和载体而存在,自身只具内容而隐形于寄居载体、媒介之中。我们平时所感所知各类物质形式的教学资料如教科书、影带、磁带、软盘、光盘等均为其所赖以存在的媒体的形式,均是教学内容与教学手段合一的实体形式。教学内容的“实体”性欠“明显”,却又是实实在在的一种特殊的物的存在形式。它本身以实体形式存在,而既不是教学主体人的活动,也不是教学构成成分间的关系。从存在的意义看,教学内容首先是社会对学校教育客观要求的最直接、最集中的体现者,是教学的社会目的和要求的具体化和物化的形式。教学内容本身的构成和特点,直接关系到社会目的要求得以贯彻与实现的性质方向、程度水平和具体的可能性。这样可以认为,对内,教学内容是社会目的要求的化身,是教学社会制约性的核心方面,因而也将是社会变革教学的主要渠道、基本方式和根本内容;对外,教学内容则是教学系统社会历史发展水平的一般标志,是教学系统所处教育阶段层次的主要表现,因而也将是教学系统功能效应的基本依据、价值基础和可能范围。从教学内容之于教学存在的本体论意义来说,教学内容是作为教师和学生两类主体的活动对象、联系中介和基本手段而存在的。作为对象,教学内容是师生及其共同组成的活动统一体——教学得以存在的直接的基本的原因或逻辑前提,是教与学两种活动各自的客体,是教学活动结果所由产生、目的得以达成的基本依据和直接来源。作为联系中介,教学内容使得教师和学生分别从各自的角度进行合目的的活动,由此而成就教与学的相互作用,在对具体对象内容的某种协调性活动中形成教学的系统存在。作为基本手段,师生既依赖于教学内容展开教与学的活动、实现教与学的协同运作,也依赖于教学内容来组织检控教学的进程和效果,达到教学的预定目的或目标。正是有了作为对象的教学内容的存在,才使得教学主体特别是学生成为对象性活动的主体,而教学这种社会活动也才有了自身特殊性的独特的对象根据;正是有了作为中介的教学内容的存在,才使得教师与学生、教与学乃至人与文化经验的教学论联结成为可能;也正是由于作为手段的教学内容的存在,教学才有了完成具体任务、达到教学目的、满足社会需求的基本保证。从自身构成来看,教学内容从来都是人类文化历史经验的一部分,首先是最基本的、合乎各种社会目的和要求的一部分,而且是经过一定的筛选、整理、加工后的那么一部分,在教学发展史的近期,则特别是经过起码的教育学处理,而以称之为教材的集合形式为其基本形态的经验价值体系。教学内容的组成,一般而言是社会经验,具体说来其最基本的成分包括知识、技能技巧、创造性活动经验和情感——意志的经验或情感——评价态度的经验四个方面的成分。这样的组成在不同的历史时期显然会有所不同,特别是随着人类社会进步、文化积累的进程,而不断注入新的内容特点和采取新的形式,也会受到具体社会历史其他条件的制约,而打上种种特殊的历史印记,但其脱胎于、来源于人类文化历史经验的基本事实,使得这些成分成为教学满足社会需要所必不可少的内容方面。四个方面的成分,每个都具有不可替代的功能,并且相互联系按序发挥作用,“列在前面的成分可以脱离列在它后面的成分而存在,但是列在后面的每个成分却不能脱离列在它前面的成分”。在具体化的教学内容体系中,诸方面的教学内容共同保证着一般说来作为传递和发展社会经验的基本手段、基本机制的学校教学能够完成为社会造就文化新人的基本任务。教学内容不仅是历史性的,而且是生成性的。从其一般存在形式来说,教学内容应该是依据社会发展的需要和受教育者发展的状态与水平,以课程教材的形式客观存在的,体现着社会文化和人的发展的时代性和历史性。然而,从其现实存在形式来说,教学内容之真正落到实处,并非只要有了课程教材、有了教学过程这种形式就算是完成了,而是要在经历教与学的主观设计、有机整合、意义建构特别是学习者的意义建构与生成之后,才真正成为现实的。换言之,客观外在的课程内容只是主观内隐的个人意义的基础和来源,却不能构成或等同于其本身;教与学对课程内容的合目的合规律的形式解构和意义建构,成就了教学内容的内在生成。这样,对于教师和学生来说,任何教学内容都不是自然自在的而是个性化生成的。最后,从日常概念的理解和使用上看,教学内容作为教学系统的主要成分,作为教学的客体以及作为“教学活动中最有实质性的因素”,都是人们公认的事实。不过,对这一教学论基本范畴,尚有如下两个问题需要讨论。一是教学内容范畴本身的含义。按照《中国大百科全书·教育》“教学内容”词目释义,指的是“学校给学生传授的知识和技能,灌输的思想和观点,培养的习惯和行为等的总和,也叫课程。”显然,强调的是通过教学有计划地传承的社会经验,是作为教和学的对象的计划内容本身,并不涉及或基本不包括内容的实施及其过程规范、效果评价等后继环节的问题。然而,作为一种活动特别是作为一种过程,发生在师生之间教与学相对相成的活动共同体教学本身的运作,正是教学过程的内容,也就是教学的内容。教学过程的内容围绕对教学内容的教与学的基本操作而展开,因而教学的过程与教学的内容是同一的。内容的展开也就是过程的延续。而此间教学内容则一直渗透或者确切说是包含在过程之中,作为过程的基本材料、依据和达到目的的基本手段而发挥着作用。这样理解的教学的内容,是从动态存在的角度关注教学自身的运行,而一般的“教学内容”则是从静态的对象性活动的角度,关注教与学的活动客体。莱纳曾强调指出,“不应以‘教学内容’这个概念取代‘教养内容’,因为‘教养内容’属于被掌握的客体,表示的是要学习的社会经验(这相当于我们的“教学内容”概念——本文作者注)。教学内容则指的是教学的运动,亦即瞄准教材内容的那个教与学的相互联系活动的运动。”我国由于一直未形成“教养”及“教养内容”这样的教学论概念或范畴,故在此问题上也一直未加区分。据笔者仅见,国内只有“教学内容的确是具体教学过程的活动对象与活动方式”等类似的思考。进行这样的辨析、理解的意义,在于强调教学存在的内容就是教与学的相互作用;强调用动态的整体的观点看待作为教学基本成分的教学内容及其对于教学系统的意义;强调教学内容若不能在教学实际过程中实施甚至首先不能或不是经过必要的教育学考虑、处理和教学化,就很难或不能体现出自身的价值进而也就难以摆脱抽象的存在形态;强调教学内容与教学过程的现实统一才是教学本体存在的事实;最后,也在于强调通常的教学内容范畴实际上还逻辑地隐含着动态的过程性问题。二是教学内容与课程两概念在我国教学理论与实践中不加区分混合使用的问题。从现状来看,课程概念当前为大家所公认,已成为一个基本的范畴,指课业及其进程,在进程、安排等方面已超出了原教学内容概念的内涵。但是,两者照常相互替代混用的情况却也一直存在,且已造成一定程度上的理论混乱。笔者以为,对此问题不妨作如下处置。先须辨义。教学内容是形式化的教学对于教和学的社会经验客体进行最低限度的选择和整理的结果,是任何教学都具有的事实,课程则是近代教育制度化的产物,是近代学校教育制度最典型的标志。教学内容只及于所教所学的对象,课程则侧重在课业的种种规范尤其是实施的进程,这应是两概念本身最基本的含义。次要限用。按照这样的理解,教学内容和课程只应在指称各所侧重的事实的情境运用,即前者可运用于通常需要指称和说明教学内容本身存在方面的事实的语境,后者则可出现在需要指称和讨论教学内容的规范性措置的问题的场合。如是,二者可并存。经过适当的澄清与规范,也许可以使得两个概念各得其所,并为所用。当然,这仅是就目前的教育发展实际状况而设想,或许只是权宜之计。五教学手段的本体论意义教学手段是师生赖以进行教学活动的媒体和工具。将教学手段作为教学系统的基本成分,并不是人人都同意的。但是,正如前文对教学内容的存在形式进行分析时所指出的,教学内容与教学手段是不可分割的,是现实而感性地结合在一起的。从教学系统的运行,即教学活动过程来看,没有哪一种活动、哪一个环节不需要教学手段却可以展开,无论是作为教学主体的师生还是作为教学对象的内容,谁也离不开必要的手段作为现实存在的媒介和支持。虽然并非所有的物质条件都可成为教学手段,但是对教学的存在必不可少的那些物质条件,却是必须作为教学的基本构成成分即教学手段而纳入教学的实体系统中来的。由于对教学手段的教学论地位的不同认识,人们或将其视为教学系统的基本要素,或视为教学控制系统的纽带之一(控制论意义上的教学论把媒介分为一般的媒介与课程的媒介两类),或视为对教学过程产生影响的一个基本因素,或视为教学过程之外的一种条件,或视为作为教学活动要素之一的教学方法的组成部分。不同的分析,从不同的侧面反映出其不同的教学论意义。本文正是在教学实体系统对于教学本身生成、存在的现实基础作用这一层面和意义上,将其归入实体要素之一。这意味着,只有实体性的教学物质手段和媒介才属于实体要素,而对它的分析,也将只在教学本体存在的层面上展开。教学手段的本体论意义在于,总体而言,它的一般状况直接影响着教学系统存在的发展层次,因而关乎教学本体存在的一般形态。具体来说,依据一定的教学目的、教学内容等而选择的特定的教学手段,体现着教学系统的能级水平,其具体效应过程反映着教学主体本质力量对象化于教学客体的程度,增强着主体活动的能量并进而提高主体活动的效能和效率,也标志着教学主体涉入文化客体的方式与范围。而其具体使用程式和功能发挥方式与程度,则显露出教学主体对蕴涵于手段之中的精神力量及其与当下教学活动之间内在逻辑联系的理解、把握、发掘和利用的特点与水平。而从最直观、感性的意义上看,没有或缺少必要的手段,教学活动的目标就无以达成;不能合理选择、运用教学手段,教学活动过程及其效果的优化就成为空谈。一般情况下,对于同样的教学目的,不同教学手段具有相当的可替代性。但是,对于特定的教学系统来说,针对当下的教学情境,则存在着教学手段的优选问题。当然,在此教学目的、任务、内容、教学主体的具体状况等相关因素,尤需先行具体化分析。从教学系统存在的层次来看,最基本的教学手段是语言。但不是或不仅仅是自然的有声语言,而是发展到符号系统水平的书面语言(文字)后的语言符号系统。在这样的水平上,教学才能够获得起码的支撑而得以系统发生。显然,这样的教学系统,不是在单个教师和单个学生的偶然相互作用场合下的那种只有个别意义的广义理解的教学,而是社会活动意义上的普遍的系统存在。书面语言的产生,成为教学系统基本手段历史演进的起点。与这一基本手段相配套的,是基本的书写工具、文字载体等物质资料。当然,此一层次上的基本手段,一方面已将低级形态的各类手段如有声语言、自然形态动作、表情乃至更为低级的光线、空气介质等理所当然地纳入其中,另一方面将随社会发展特别是科学技术的进步而有更高级的手段形态出现。并且,重要的是,未来所有的发展,都是在这基本形态及其内在构成各个方面的基础上提高、进化,从而实现教学手段本身的系统完善。在教学本体论的层次上,教学手段的基本意义,可以通过其所发挥的各类作用得以反映。这包括它的教学论意义和社会意义两方面。在教学论方面,教学手段又有作为手段本身发挥作用的本体意义和同时作为隐性因素发挥作用的非本体意义两类。作为手段本身,教学手段首先是教学内容的载体。不论是何种内容,脱离必要的手段将无法存在和表现,因而可以说教学手段是教学内容现实存在的前提。事实上,教学手段既是教学内容的依托、来源,也是教学内容表现自己的运动手段、传递媒介。教学手段的种类、性质和水平使其变革直接影响到教学内容的存在形态和功能效果。其次,教学手段是师生教学行为的条件。任何教学行为都需要凭借一定的媒介、工具来实施,不论是行为的启动所