我国教师教育体系的现状与重构

我国教师教育体系的现状与重构

本研究主要基于对中国当前教师培训体系存在问题的基本评价。总体而言，中国目前的教师培训体系没有保证教师培训的质量，教师培训和培训机构存在混乱的问题。教师培训和培训计划没有标准限制，教师培训和培训体系也没有标准限制，学生实习制度尚未建立，实习基地的地位不明确，充分利用中国的教育和研究体系的独特性和优势，教师培训的供需关系尚未确立。这导致了教师培训资源的浪费和许多教师无法在学校找到工作，导致教师培训资源的流失。教师认证与学士学位之间的关系以及证书与学士学位之间的关系尚未确立。教师培训的专业性倾向于忽视学术性，这是教师培训和培训分裂主义的结果。在教师专业发展制度的安排上，教育机构、专业发展制度没有统一规定，课程更新、职位晋升和荣誉认可之间的联系仍然需要建立。为此,本文对这些问题进行思考,提出重建我国教师教育体系的若干观点。一、关于传统中学教师培养模式的思考教师教育体系重建需要解决的第一个问题是:我们想要何种人成为教师?从教师培养环节角度来看,这个问题需要通过两个方面来解决,一是进入到培养机构之前的选拔,二是已经培养的毕业生选择,这就又涉及到一个关键问题就是教师教育专业或者是师范教育专业和非教师教育专业的选拔和选择,因为在进入到教师队伍中去的选拔机制是由教师资格制度决定的,只要获得教师资格证书就可以获得在中小学找到教职的机会,因此所有从事教学专业的毕业生都需要获得教师资格证书,但不管是何种方式获得教师资格证书,首要环节是培养,而培养前提是招生,这就是我们需要讨论的教师教育专业的招生体系。这直接决定教师培养的质量,从而决定了教师质量。为什么要重建以本科分数线为基准的教师教育专业招生体系?这个问题主要是针对幼儿教师和小学教师培养而提出的,因为中学教师一直以来都是由高师院校来培养的,不存在本科分数线基准问题。那么为什么说幼儿教师和小学教师培养体系以本科分数线为基准呢?这里有几个原因,首先,教师培养的一个重要条件是基础教育,由于传统师范教育体系的教师培养招生体系取决于教师培养的目标,幼儿、小学、中学教师分别由中师、师范专科、高师等不同层次的院校培养,不同层次的院校招生的基础教育的标准很不相同,小学教师培养的中等师范学校的招生的基础标准是初中毕业生,因此三年学制的小学教师培养只达到了高中水平,其实还属于基础教育阶段,因而导致了只接受了基础教育的教师承担着小学基础教育,显然从现在的要求来看,其标准是偏低的,从逻辑上看,接受过高等教育才可以去承担基础教育的任务。1其次,当前教师培养体系已经发生了巨大变化,高等教育大众化,公立和私立高等教育体系的建立,独立学院的建立,使更多的学生有机会进入到大学,从而客观上扩大了普通高中的招生人数,所有的优秀初中生都进入到高中,并且考入大学,从而必然导致中师可选择的优秀初中学生出现短缺,这样就出现了小学教师培养生源质量偏低的严峻现实,糟糕的是,在中师培养了生源质量偏低的学生毕业后到最庞大的、最基础的小学从教,客观上又导致了基础教育的质量不公平。第三,基础教育课程改革改变了传统小学教育的教师结构,单一学科教师和综合学科教师的比例被改变,甚至综合学科教师的比例增加,如科学课、综合实践课、综合活动课、品德和社会科都需要综合学科的培养,仅仅三年高中水平的教育根本无法承担综合学科的教学,只有进入到本科院校接受通识教育、学科专业教育和教师教育专业教育才有可能培养。看来,需要建立以本科分数线为基准的教师教育专业招生体系,这是一个国家高质量教师培养的保障前提。问题在于如何重建以本科分数线为基准的教师教育专业招生体系?本科分数线的招生条件本身就决定了本科院校培养教师的要求,当前教师教育院校结构是多元并存的局面,这可以从下面2008年的不完全统计数据中看出。2008年师范类普通专科学生情况(单位:人)这种局面随着我国基础教育发展会得到改变的,从国家中长期教育规划的角度来看,必须调整当前我国教师教育院校的结构,最终建成以本科分数线为基准的教师教育专业招生体系,从我国东部地区的经验来看,小学教师培养本科化是一个基本趋势。二、反思教学范式的变迁:现代大学制度下的教师教育学院体系教师教育体系重建的第二个问题是选拔出培养对象以后在哪里接受培养?这是一个组织机构问题,或者是教师培养的环境(settings)。从国际趋势来看,教师培养的环境通常会有大学、教师发展学校和社区、教师教育计划或项目,无疑首先是在大学,而现代大学的教师教育组织结构通常有两种模式,同时现代大学对教师教育的影响取决于现代大学的类型,我国大学类型分为研究型、研究教学型、教学型三种,而从国际经验来看,三种类型的现代大学的教师教育组织结构是有区别的,由于教师教育组织结构本身也参与到现代大学类型的演进历史中,因此教师教育组织机构通常有三种范式,一种是从师范学校到州立教师学院再到地区州立大学的教育学院自组织演变范式,二是精英研究型大学从单一的教育教授讲座制到教育系再到教育学院内生组织演变范式,三是现代大学建立教育学院或教育系的内源范式。这三种范式因现代大学的类型的差异从而形成了一个层级化的现代大学内部教师教育组织机构,即教育研究生院、教育学院和教育系,因此教师教育组织机构由中等师范学校、师范学院和师范大学的层级化演变成为现代大学的教育研究生院、教育学院和教育系的层级化,从而形成了现代大学的专业学院为组织机构的教师教育学院体系。以本科分数线为基准的教师教育专业招生体系的重建涉及到一个重要问题是,如何与我国高等教育领域倡导的现代大学制度创建接轨?也就是,教师培养是否要纳入到现代大学制度中?我国高等教育发展的一个重要方向应该是现代大学制度的建立,既然教师培养进入到高等院校,那么从属于现代大学制度已经成为教师培养的必然选择。事实上,在我国现代大学制度建立过程中,教师培养体系已经在发生变化,这种变化的方向就是重建以现代大学的专业学院为组织机构的教师教育学院体系。问题在于如何重建?面对我国教师教育院校结构的复杂性,尤其是高师院校内部组织结构已经发生的巨大变革,变革的表现在于体现现代大学主要特征的多学科的院系结构,尤其是主要以文理学科为结构的师范院校向以专业学院和文理学院并重的综合院校转变,建立教师教育学院体系势在必行,对于高师院校内部存在着围绕教育学科而建立的多重结构必须变革,变革的方向在于向为基础教育服务的专业教育体系的建立,以教育学学科体系建构的教育学院、教育科学学院已经无法适应教育变革的需求。现实证明,它离现实学校教育越来越远,必须让学科知识体系的教育学科与学校需要的专业人才的专业教育结合起来,为了这种结合必须重建教育学院或教育科学学院,现代大学制度无法容忍一个大学内部可以有多重教育学科的机构存在。由于现代大学具有类型多样性和层次多重性的特征,因此现代大学在建立专业学院的过程中应该遵循其大学的类型和层次,教师教育学院作为现代大学的专业学院之一也必然具有类型多样性和层次多重性。三、构建罪犯教育特色的教师教育项目教师教育体系重建的第三个问题是设置教师教育专业或项目,如何在现代大学的层级化的(教师)教育学院中设置教师教育专业。讨论教师教育专业必须在三个前提下展开,第一,由于现代大学是以学科为轴心的学术治理结构组成的,因此教师教育专业必须设置一个“学科”,即二级学科;第二,由于所有教师教育专业或项目的一个共同特征是:它包含了四个部分:通识教育(generaleducation)、学科知识(specializedknowledge)、专业知识(professionalknowledge)和实践(practice),1那么教师教育专业在课程结构设置中需要满足现代大学的基本要求和现代大学专业教育的基本要求,也就是说教师教育专业的课程应当以现代大学课程体系为基础,现代大学的课程体系通常由通识教育课程和专业教育课程两部分构成,通识教育课程是所有接受现代大学教育的对象都必须修习的课程,教师培养也不例外,专业课程对于教师教育专业来说有两层含义,一是教师所任教的学科专业,二是教师所从事的教学专业,因此它由两部分构成,一是学科知识,二是专业知识,因而教师教育课程也由两部分构成,即学科知识课程和专业知识课程;第三,教师教育标准体系的建立使教师教育专业以教师专业标准、教师教育课程标准和教师资格标准为依据,教师专业标准是教学基准,教师教育课程标准是教师培养过程质量的保障,教师资格标准是进入教学专业中的入门条件,因此在设置教师教育专业或项目中必须考虑这三个条件。这里需要重点讨论的是教师教育专业或项目的类型和基本要素。现代大学的教师培养的最核心的内容应该是教师教育项目(teachereducationprogram),是它决定了教师培养模式的多样性,因此构建特色化的教师教育项目是现代大学一个追求目标,问题在于如何构建特色化教师教育项目?这与教师教育专业或项目的类型有关,从宏观角度来看,教师教育专业或项目有四年制、五年制的项目,有选择性证书项目,在美国还有州实施的选择性项目和传统项目、大学实施的选择性项目和传统项目、学区实施的选择性项目和传统项目,另外还有特殊项目,如“为美国而教”的项目。因此从项目的结构来看,会涉及到长度、本科或研究生、实施机构(学院或大学、学区)等要素,从项目的结构特征来看,延长本科职前教师教育到5年,或者完全提升到研究生层次,当然四年本科项目是教师教育主导项目。在我国,以本科分数线为基准的现代大学的教师教育体系的教师教育专业主要以本科为主,但研究生项目会成为研究型、研究型和教学型大学选择教师教育项目的主要方向。正如我们前面已经谈到的,教师教育项目存在于不同种类的制度(机构)环境(institutionalcontexts),如研究性大学、文理学院,同时还存在于不同层级政府的政策环境中。机构变量是教师教育项目差异的一个重要根源。但在美国,州政府政策环境也在一定程度上决定了教师教育项目的品质和质量。如德克萨斯州的四年制项目,由于州政策规定了职前教师培养项目的教育课程数量,因此与威斯康星州的四年制项目在诸多方面存在差异,因为威斯康星州十分强调职前项目的专业构成要素。虽然INTASC标准对全美州标准产生了深刻影响,但是各州要求获得一个初始教学执照的差异也很大,如一些州要求初等教育教师完成教学执照所需要的学术主修(academicmajors),而其它一些州不要求这点,允许学生主修本科层次的教育,以及在学术内容知识方面的不同层次的培养。从我国的情况来看,由于大学所属管理权分为中央和地方差异,因此教师教育项目或专业的设置也会应管理权的差异而表现出属性的差异,免费师范生项目是在中央管理范围内的六所师范大学来实施的,因此它深深地烙上了国家意志。当然,不管如何受到不同类型现代大学、各级政府政策的影响,教师教育专业或项目都必须考虑以下要素,即(1)1社会和机构环境,如机构类型和使命,项目结构(长度,本科或研究生),机构对教师教育的支持系统,政府政策环境;(2)教学观、学习观、学校教育观、教师角色观和学会教学观等;(3)入学过程:入学原则内容、与项目使命的联系、过程是如何选拔;(4)课业(coursework)中的课程:不同培养方面的侧重、不同课程要素的项目内的placement、与项目使命的联系,课程中不同视角的呈现、学术严密性、重大论题(教不同学习者的培养)与整个课程的整合、教不同科目领域的培养、不同年龄层次的学生的教学的培养;(5)田野实践(fieldexperience):数量、长度、课程中田野经验的位置、它们是如何与项目的其它紧密联系的,教学责任、他们建立在先前田野经验上的程度;(6)教学策略:策略含义、策略使用和目的,策略的支持等;(7)内部组织特征:工作人员、教师教育者及其角色、以及他们可能得到的支持;(8)数据使用:收集数据为项目的决策所用。1在现代大学的教师教育专业或项目的设计中必须要面对的一个根本性问题是:教育学院的专业使命和学术使命之间的矛盾,因此对于教育学院的领导们最大的挑战还是能否保持好学术使命和专业使命之间的平衡,但是事实上,这个任务在精英研究型大学里是很难实现的,因为在那里与教师教育相联系的专业使命一直处在危机当中。四、关于教师专业教育的能力培养问题无论怎么设计现代大学的教师教育课程,还是制定怎么样的教师专业标准,都回避不了教师的教育教学能力的培养,并且在一定程度上,能力对于教师专业在重要性上更加突出,而从现实情况来看,尤其是以大学为本的教师教育模式中,能力培养环节往往被忽视,从设置的教师教育课程结构中有关教师的教育教学的能力的课程隐而不见,因此我们需要在现代大学的教师教育课程结构体系中设置必要的教师的教育教学能力培养的课程,并且重建以教师的教育教学能力为目标的教学体系。问题在于何谓教师的教育教学能力?如何重建以教师的教育教学能力为目标的教学体系?从有关能力研究的成果来看,中文“能力”一词在英语中有多个相应的词,比如capacity,competence,performance,capability,ability和skill,而从教师教育相关研究文献中我们可以看到“能力”主要是ability和skill。ability是指禀赋性的能力,带有先验性的,而skill是指后天获得的能力,尤其需要培养的,但两者是相互影响和联系,对于教师教育来说,既要发现ability,又要培养skill。我们可以从两种逻辑理解教师的教学能力,一是课程和教学论的学科逻辑,二是教师在学校的日常教学活动的逻辑,前者包括教学设计能力,教学实施能力,教学评价能力,教学改进能力,这些能力主要是以课堂教学为逻辑来构建的,与此相关的能力有课堂管理能力、课程开发能力、教育评价能力等;后者包括备课能力、说课能力、上课能力、讲课能力、评议课能力,这就是教师实践过程中常说的“五课”。重要的不在于教师的教育教学能力的构成,而在于这些能力如何培养?从ability和skill的角度来看,不仅要培养教师的ability,而且还要培养教师的skill,在一定意义上说,ability是一种禀赋,正如有的人天生就是做教师的说法中所隐含的意义,但skill是后天的,是根据专业需要进行专门培养的,也就是需专业养成,也就是教师教育存在合理性所在。这就是现代大学的专业教育存在的合理性,如果没有专业教育,就不足以构成现代大学,教师教育作为现代大学专业教育的一个重要组成部分无疑需要专门的能力养成。为了培养教师的教育教学能力,需要在现代大学的教师教育课程体系中既要设置相关课程,还要建立相应的教学体系,大学的课堂教学长期以来不重视能力培养已久矣。我们需要构建一个基于能力的现代大学教师培养的课堂教学体系,这个体系包括教育教学能力认知、感知、行动、反思等内容,如首先要让师范生对教学设计能力的认知,理解教学设计的意义、过程,在教学设计中如何渗透以学生为中心的思想,如何合理地设计基础教育课程改革提出的目标……这里还需要特别指出来的是,“五课”能力培养。目前,在我国,无论从学术研究,还是从政策支持,“五课”基本上还处在“草根”层面,我称之为“经验逻辑”层面。“五课”是中国教师专业发展中可以奉献给世界的宝贵经验,但需要有坚实的研究和学术基础,由于在现代大学的教师教育中尚未把“五课”作为必要的内容纳入能力体系中,因此相应的研究也就跟不上,为了使师范生毕业后能够与教师专业发展衔接,使他们顺利地度过专业发展的初始阶段,“五课”能力培养应当是现代大学教师培养的一项重要任务。五、位一体的师范生教学实习制度现代大学的教师教育建立重建了以教师的教育教学能力为基础的教学体系之后还需要把这种所谓的前临床的经验进入临床实践中,这就是自从师范教育产生以来一直在实践的师范实习,实习本身的学术研究自不必多说,我们想要讨论的是如何建立一整套具有中国特色的师范生实习体系以及这种体系所需要的实习制度,这就是以学校、教研室和教师教育学院三位一体的师范生教学实习体系的重建问题。师范生教学实习体现了专业教育的本质属性,通常师范生在现代大学里接受的教育包括两个部分,一是课业(coursework),二是临床实践(clinicalexperiences),问题在于如何把这两部分能够联系起来?尤其是教师的教育教学能力在实习环节如何能够得到“行动”并且进行反思?传统师范生教学实习模式是二元制的,也就是大学与学校,这种模式对于师范生教学实习的质量保证无疑是直接的,富有成效的,也是国际上通行的模式,当前为了能够让这种模式更有效提出了教师“专业发展学校”(PDS)的制度安排。而我们要讨论的是,基于中国多年来教师专业发展的经验,把普遍存在的教研制度纳入到师范生教学实习制度中。在教研制度中建立了一个自上而下教研室机构体系,形成了一个省、区、县和校各级呈科层制的教研室系统,在小学,县和校之间还有中心校的教研室,不同层级的教研室富有成效地设计、组织了不同区域的、不同学科的、不同范围的教研活动,成为中国教师专业发展的一个有效的共同体,教师在这个专业共同体中参加种种“五课”活动,因此如果把教研室和教研员纳入到师范生教学实习体系中,把教研员聘为实习指导教师,那么可以使师范生得到有效的教学实习指导,既有教学实践的指导,又有教研活动开展的指导。我们可以称之为学校、教研室和大学教师教育学院三位一体的师范生教学实习体系。它超越大学与学校的二元结构,这是中国教师专业发展模式同样可以贡献给世界的宝贵经验。当然,在三位一体的师范生教学实习体系中需要相应的制度安排,这既会涉及到经费、人员构成,也会涉及到相关人的利益,我们建议要把三位一体的师范生教学实习制度成为一项国家政策,具有法律效果。中小幼学校是教师培养的一个不可分割的重要组成部分,为此学校中的具有荣誉称号的教师、具有高级职称的教师都应该是师范生的实习指导教师,应建立相关的责权利关系;教研员是师范生参加教研活动的指导教师,在相应的工作量考核中应该把指导任务作为一项指标进行规定。师范生教学实习的最重要条件就是经费,政府和大学应该有专门款项用于师范生教学实习。六、建立和完善教师培养的供需需求关系是培养和培养教师教师教育体系重建的重要环节是以供需求关系相对平衡的师范生就业体系的重建。长期以来我国的教师培养的招生规模是由政府控制的,根据一所培养机构的培养能力来确定某年的招生计划,而不太多地考虑到教师供需求之间的关系。事实上,教师培养的供需求关系是一个中小学教师规划的问题,是一个教师人力资源规划的问题。从宏观的角度来看,教师招生数量取决于招生后未来四年(以本科学历为例)入学人数,这是需要预测的。从组织角度来看,学校作为雇佣教师的组织机构应该对雇佣的教师进行数量的预测和人员的搭配。供需匹配是中小学人力资源规划的一个重要问题。由于没有供需求关系相对平衡的规划,因此出现了一些问题。大量招收师范生使教师培养的各个环节都出现了问题,公共课的大班额教学根本起不到教师培养中需要教育学、心理学的基础知识的养成的效果,导师制的实施由于师范生人数的过多,使导师可以关注的时间和精力不足,培养机构安排师范生实习由于学生数量过多,真正可以有针对性的教学实习指导的机会过于分散从而导致实习质量低下,更重要的是,由于没有建立起教师培养的供需求关系,因此导致教师培养资源的巨大浪费,每年从教师教育专业中毕业出来的大量毕业生没有找到教师岗位,而国家又用大量的人力、物力、财力去培养教师,使这些找不到教师岗位的学生在就业过程中用非所学,这与一个国家在专业化社会形成过程中,专业人才培养与专业人才使用的用人机制的建立存在着很大的矛盾。因此通过教师资格证书制度,建立教师培养的供需求关系,把有限的教师教育资源真正运用到高质量的教师培养中成为教师教育体系重建的一个重要方面。另外一个供需求之间的关系是数量和质量之间的关系,一方面教师培养中要保持高质量的要求,要求教师掌握教学的知识基础,另一方面市场压力要求以大量教师去填满空荡荡的教室,但这些教师却又没有受过满意的训练。市场力量和教学工作的特征一直在削弱专业教师培养的努力。其实,在我国,重建以供需求关系相对平衡为导向的师范生就业体系还必须以科学核定中小学教职工编制标准为依据。各级编制部门要按照有关规定,根据区域内各学段在校生规模分别核定公办各学段的教职工编制。总之,教师教育不是市场机制能够解决问题的,它需要政府进行调控,在调控过程中既要进行教师新岗位需求的预测,又要进行师范生供求预测,使教师培养达到一个供需求预测相对平衡的状态。七重建以教师教育专业考试为前提的证书和证书双证模式、重建以教师教育专业考试为前提的学位证书和资格证书双证统一的教师执照体系一般地说,现代社会的任何一个专业都会有入门资格限制,也就是执照条件,新教师进入到教学专业首先要持有“教师执照”,这是初始教师的条件,随着教师专业的发展,其执教的条件便是教师资格的更新问题,这会在下面谈到。本文提出重建以教师教育专业考试为前提的学位证书和资格证书双证统一的教师执照体系,主要基于我国长期以来教师执教许可条件主要是从学历和学位证书的条件来思考的,是由《教师法》规定的,而自从《教师资格条例》颁布实施以后,教师执教的条件从学历和学位一证条件转变成为双证,但双证模式在实施过程中出现了诸多问题,学历、学位证书在不同阶段的学校的要求从现实的教育需求来看普遍偏低,而资格证书的“终身制”又使人们对证书的增殖价值缺乏认识。因此我们提出,重建以教师教育专业考试为前提的学位证书和资格证书双证统一的教师执照体系。通常实施教师资格证书制度会面临着多种教师来源的管理问题,从世界各国情况来看,会设计两种教师教育专业,一种是常规的教师教育专业,另一种是选择性的教师教育专业,前者主要是为在校学生设置的,而后一种则为已经毕业而非教学专业的人员设置的,无论何种专业都要参加教师资格考试,作为获得教师资格证书的条件之一,当然学科学术学位证书是必要的条件之一,于是就形成了双证模式。从当前我国的教师培养体系来看,我们也实施着双证模式,但是在高等院校的师范专业毕业的学生和高等院校非师范专业毕业的学生以及参加工作有年而欲从事教学专业的人员在获得教师资格证书的条件上具有较大差异,甚至有的无法达到教师资格证书规定的实质条件。为此,我们需要讨论的是,无论是谁,想要获得教师资格证书,都必需经过教师教育专业的训练,这种训练包括教师教育专业知识的脱产学习,必须达到资格证书规定的学分,而且需要资格证书规定的一定时限的教学专业的实践经历,是由教师教育专业机构安排的,这主要满足教师专业能力的培养,因此仅仅通过书本知识考试的条件是无法满足的,尤其是那些非师范专业学生和已经毕业的非师范专业的学生必须到教师培养机构去接受教师教育专业的训练。教师资格证书制度是政府的制度,它体现了证书的公共权威,涉及到证书的发放机构、证书考试机构、专业知识和能力的培养机构的多治理结构问题,为此我们主张采取“三权分离”的教师资格证书管理制度,证书发放机构是政府,证书考试机构是国家考试院,知识和能力培养机构是教师教育专业院校,三者必须分离,形成一个相互制约的机制,从而保证教师资格证书制度的有效性。八、重建以教师专业发展需求和基础设施为空间原则的多模式体系教师教育从内含上说包括教师培养、入职和发展三个环节,这是国际教师教育含义的标准理解,那么三个环节应该在什么机构中得到实施?从国际经验来看,教师教育的三个环节的实施机构模式各不相同,西方发达国家的模式也存在差异,但在美国、澳大利亚、新西兰、英国等国家,教师培养和培训都是在大学实施是主流,从20世纪80年代以来,教师专业发展学校(PDS)的兴起,在一定程度上增加了模式的多样性,因此当我们在考察这些国家的教师教育的时候,存在着对话的错位,因为我国长期实施着培养和培训分离的二元模式,以这种二元模式去理解这些国家的教师教育的时候就找不到一个参照点,这就需要我们在新的历史条件重新考虑教师培养和培训的体系问题了。我国二元分离的教师培养和培训模式具有中国特色,在教师专业化道路上积累了丰富的经验,重要的是为教师专业发展提供了重要的外在推动力,尤其是教研和培训两种教师专业发展的途径的存在,使我国教师的专业发展得到了有力的保障,但教师的教学专业是由多种成分构成的,教师的学科知识和能力、专业知识和能力都需要得到持续的发展,从教研和培训的实际经验来看,内容更多的是专业知识和能力,却缺乏学科知识和能力的内容,同时教师的专业发展需求是多样的,教师专业发展的水平是多层次的,因此教研和培训在满足教师多样和多层次需求上受到了限制,尤其是教研和培训不太容易提供学科专业知识和能力发展的需求,我指的是专职的教研和培训人员,而教师的教学专业在学科知识和能力上的发展直接决定学生的学业成就,于是我们提出重建以教师专业发展需求和高等学校所在地为空间原则的教师培养和培训一体化的多模式体系的观点。这个观点涉及到两个问题,一是教师培训需求问题,二是培训机构的布局结构调整问题。教师培训需求一定是基于教师专业发展需求的,需求的多样性和多层次取决于高等院校的可满足性,尤其在教师的学科知识和能力的发展上,我们建议高等院校,无论什么院校,都应该向教师开放,地理教师既可以到师范院校,也可以去综合大学,甚至更应该到地质院校、气象院校,应该建立培训需求的可选择制度。这里有一个误区,教师在教学专业发展过程中不应该只是培训的问题,还应该有培养问题,为什么前面提到的发达国家没有专门的培训机构,实际就是基于教师需要继续培养的客观需求。本文提出多模式的体系显然是指我国的教研模式、校本模式、大学模式等的多模式构成的教师培训体系。我国高等院校在空间布局上的不平衡性决定了以高等院校所在地为空间的基本原则,因为太多地区没有高等院校,教师的培训还是依靠地方的培训机构,需要指出的是,培训机构能力急待提高,甚至应当建立教师培训机构的标准,与此相关的是,教师校本培训和教师专业发展学校的标准制定。九、关于大学的教育教师资格管理与人才培养教师专业发展体系是教师教育体系的一个重要组成部分,它主要是教师培训体系,但由于教师专业发展体系与教师管理制度紧密联系,因此如何建立基于教师管理制度的教师专业发展体系是一个重要的研究问题。我国教师专业发展体系是非常独特的,从教师专业发展的外在动力角度来看,我国教师专业发展是通过两种制度形成推动力的,即教师职称晋升制度和教师荣誉授予制度。而一些发达国家的教师专业发展制度主要是薪酬终身制度和教师资格证书更新制度。基于中国经验和中国模式的有效性,职称晋升制度、荣誉授予制度应当与教师薪酬制度、教师资格证书更新制度结合起来,有效地保证教师专业发展的制度安排。职称晋升制度与教师薪酬制度具有天然的联系性,但与荣誉制度和教师资格更新制度却没有联系,高级职称与省市骨干教师荣誉称号之间具有等价价值吗?他们的专业水平孰高孰低?更重要的是教师资格更新制度如何实施?已经具有高级职称、拥有较高的荣誉称号以后,教师如何面对来自不同制度的规约?要保持高级职称,必须每年