职业教育的层次、类型与空间拓展

职业教育的层次、类型与空间拓展

从纵向维度来看，世界职业教育和培训的发展呈现出“逐步发展”的趋势，这清楚地表明职业教育和培训水平的“高度”正在提高。一、瑞士职业教育体系的构成瑞士建立现代职业教育体系———基于教育分类的规范性国家体系(姜大源)早在1930年,瑞士就颁布了联邦职业教育法,该法明确规定职业教育由联邦政府统一管理。1963年,瑞士联邦政府再次颁布职业教育法。此后,为顺应国内经济、工业发展的需求,经多次修改,又分别于1978年和2004年两度重新修订。作为职业教育发展基准及依据的联邦职业教育法的修订,是瑞士面向21世纪增强国家实力的一项重要举措。制定新的联邦职业教育法的目的,在于对职业世界和劳动世界的显著变化予以积极的回应并主动为经济和社会发展的新需求服务。其指导思想在于:职业教育的发展必须制订跨体系、跨职业的解决方案,建立一个全国统一的职业教育体系。2004年版瑞士《联邦职业教育法》明确提出了高等职业教育的概念,并将高等职业教育定义为非传统高等学校形态的高等教育,从而第一次将普通高等教育之外的职业教育置于一个统一的体系之下,使得职业教育的价值认定可与普通高等教育相比照。根据瑞士联邦职业教育法,中等职业教育是瑞士职业教育的主体。瑞士第二阶段I级(相当于初中)毕业生60%以上进入职业教育领域学习,瑞士第二阶段II级(相当于高中)的职业教育以“双元制”为主要特征,实行联邦政府、州政府和各行业机构三方合作的管理机制。高等职业教育主要形式之一是高等专业学校,学制分为全日制两年或部分时间制三年,旨在拓展学生的理论和实践知识,提高职业能力,从而胜任较高级职业领域中的工作。2004年瑞士《联邦职业教育法》及2009年世界经济合作与发展组织《关于瑞士职业教育创新的国别报告》都将瑞士高等职业教育定义为独立的高等教育类型。按照1997年版的《国际教育分类标准》,瑞士第二阶段II级的“双元制”职业教育延伸至第三阶段教育B类层次的高等职业教育,可视为培养高素质专门技能型人才的本科层次的高等教育,或称为技能本科教育,或高职本科教育。由此,瑞士将高等职业教育列入第三阶段教育B类教育,与大学和专业大学(高等专业学院)即第三阶段教育A类教育构成了完整的瑞士教育体系。这一体系的构建,为接受过3~4年中等职业教育或具有同等资历者,开辟了走向管理岗位或实现专门化的高技能人才的高等职业教育途径。瑞士不设教育部,普通高等教育由内政部管辖,职业教育包括高等职业教育由隶属于经济部的联邦职业教育与技术署管理,它是瑞士职业教育(中等职业教育3B或4B和高等职业教育5B)和专业大学(5A)的联邦层次的管理中心。高等专业学校的“框架教学计划”由办学者与相关行业协会或职业协会合作开发,并报经其批准后在职业教育专业目录中公布。联邦经济部制定高等专业学校教育及其文凭后教育的认可条例。各州政府行使对高等专业学校的监督权。瑞士高等职业学校的评估机构为瑞士联邦高等专业学校委员会,由职业协会和行业协会、高等专业学校、州政府和联邦政府的代表组成,有两大评估职能:一是对瑞士联邦职业教育与技术署颁布的高等专业学校“框架教学计划”进行评估,二是对高等专业学校教育和文凭后教育的联邦认可申请进行评估。瑞士高等职业教育有两种形式:一是参加联邦考试,其中通过联邦职业考试者获得联邦职业证书,通过联邦高级专业考试者获得联邦学位文凭(包括技师文凭)。二是接受高等专业学校(也译为“高级专业学校”)学习,毕业后可获得高等专业学习文凭。第一层次是文凭学习,获得“高等专业学校文凭”称号,该文凭相当于本科层次文凭。第二层次是“文凭后学习”,获得“文凭后(学位后)”称号,该文凭相当于硕士层次文凭。2005年4月颁布并于2010年5月修订后的瑞士“高等专业学校教育及文凭后(学位后)教育的认可规则条例”对文凭后(学位后)名称给予进一步规范并予以法律保护。联邦考试条例由职业或行业协会制定、联邦职业教育与技术署批准,再由职业或行业协会实施。目前,全瑞士有210个联邦职业考试和160个联邦高级专业考试,每年15000人获得该证书。为使瑞士高等职业教育证书和文凭得到国际化认定,瑞士已按照欧洲资格框架制定瑞士8级国家资格框架,并采取英文学位加注办法,对瑞士高级专业考试学位文凭和高等专业学校文凭加注“专业学士”(ProfessionalBachelor)称号。综上所述,瑞士职业教育的改革显现三条基本脉络:一是部分高等专业学校升格为属于5A层次的、以培养工程师为目标的高等教育,也就是教学地点为学校的、既规范过程也规范结果的高等教育。二是部分高等职业学校升格为属于5B层次的、以培养技术员为主的高等教育,也就是教学地点为企业和学校等双元或多元的、既规范结果也规范过程的高等职业教育。三是属于5B层次的、以培养技师为目标的高等教育,也就是无显性教学地点而是职业伴随的、仅需参加联邦考试的、只规范结果而不规范过程的高等职业教育。瑞士现代职业教育体系的建立,体现着职业教育发展与改革的一种大趋势:既在纵向建构一个完整的职业教育体系,又在横向架设沟通职业教育与普通教育之间互通的桥梁;既发展规范过程又规范结果的基于机构的职业教育,又发展只规范结果而不规范过程的职业培训,而由此所获得的学位在层次和价值上都应该是等值的。这一体系是建立在国际教育分类基础上的,是一种基于教育分类的规范的国家体系。二、英国职业教育体系的构成英国改革国家职业资格制度———基于资格分级的开放性国家体系(樊大跃、郑坚、姜大源)上世纪80年代开始,英国就开始建立《国家职业资格框架》体系,以此来规范职业资格标准,建构职业教育体系。2000年,英国又将高等教育的各种证书汇集一体,构建了《高等教育资格框架》体系。2004年,英国进一步将这两个框架整合,形成具有明显英国特色和时代特征的英国《国家资格框架》体系。作为教育领域的一个创举,英国《国家资格框架》体系及其所涵盖的职业资格体系,在国际上享有盛誉,其优质灵活的特征为世界各国公认。但鉴于英国证书特别是职业资格证书种类繁多,近年来英国着手进行整合优化。2006年,英国国家就业委员会发布《引导英国到2020年成为世界级技能强国的路线图》的报告,并于2009年11月颁布《英国技能战略》,实施英国职业资格改革工程,制定英国《资格与学分框架》(QCF),力图简化各种证书及其认证体系,并通过加强行业技能委员会的职能及改革资助政策,致力于建立一个能有效体现学习者和企业需求、提高技能水平及资格效益,改善英国经济竞争力、帮助学习者个人充分发挥潜力的职业资格体系。构成凸显英国特点的现代职业教育体系有三大平台:基准平台———英国《国家资格框架》(NQF)、实施平台———英国《国家职业资格》(NVQ)、转换平台———英国《资格与学分框架》(QCF)。英国《国家资格框架》体系是英国国家层面建立的一个囊括所有资格及其证书的大系统,涵盖了职业资格证书和教育文凭。英国资格证书及课程管理署宣布,从2004年9月1日起英国执行新的资格证书框架体系。该框架体系是对2000年框架体系的进一步更新,主要目的是与欧洲资格证书框架体系接轨,变革的主要内容是将原来5级证书制改为8级证书制。英国《国家资格框架》体系涵盖六大类证书:基本素质证书、普通教育类证书、职业教育类证书、岗位教育/培训证书、专业技术证书、高等教育证书(见表1)。在英国《国家资格框架》体系下,还存在许多子系统,其重要的子系统有:英国《国家职业资格》系统(NVQ)、独立综合颁证机构系统。英国《国家职业资格》体系是一种针对在职人员开发的岗位资格证书,其课程和教学标准均结合企业要求和现代生产所必需的职业技能,施教场所一般为企业工作现场。英国还存在独立的、非政府的、非盈利性的办证机构。《国家职业资格》体系(NVQ)和《国家普通职业资格》(GNVQ)及其派生证书,都由英国4家主要的综合颁证机构,即评价及质量保证联合会、牛津剑桥和皇家艺术联合会考试局、优质证书考试局、伦敦城市行业学会颁发。英国实施职业资格改革工程,拟建立一个更加简明和更具通融性的职业资格体系———英国《资格与学分框架》(QCF)。其主要内容为:一是推行以学分及单元为基础的资格及学分框架;二是开发由英国“行业技能委员会”主持的行业资格战略(SQS);三是制定合理认证程序;四是整合现有资格。自从英国职业资格改革委员会推行《资格与学分框架》(QCF)以来,原英国《国家资格框架》(NQF)的资格逐渐转移到这一新的框架之中。综上所述,英国国家资格框架的建立、发展与改革的历程,以及在基础上构建起来的普通教育与职业教育在级别上通融而在途径上开放的现代职业教育体系,给予人们许多深刻的启迪。英国的职业教育体系,是一种基于资格分级的开放性国家体系。英国国家资格证书框架体系用技能或知识的层次以及学习的付出及时间为主要依据,不计学习的形式和场所,从而破除了传统上教育拘泥于学校的樊篱,以一种完全开放性的制度,使得全社会办教育,全民受惠于教育,使终身教育、学习型社会和全纳教育得以落实。在这个意义上来讲,实现了普通教育与职业教育在“二元论”基础之上的等值。尽管这种等值在“衔接性、灵活性、大众化、标准化”还有很多困境,但职业教育作为一种终结性教育的尴尬局面,在英国的国家资格证书框架体系已被突破。一个传统上具有根深蒂固的重学术轻技能、重普通教育轻职业教育思想的英国都能建立起融通普通教育和职业教育的国家资格体系,这不正昭示着现代职业教育发展的一种趋势吗?三、澳大利亚职业教育与高等教育的横向比较澳大利亚完善国家资格框架———基于资格分级的规范性国家体系(姜大源)为应对2008年全球经济危机后的挑战,进一步增强国家竞争力,“构建技能的澳大利亚”,2011年5月澳大利亚技能署发布《为了繁荣的技能———澳大利亚职业教育与培训路线图》报告,对过去20年的澳大利亚职业教育体系发展进行了综合评估,提出了国家职业教育改革的8大方向,其中之一为:“在不同教育部门间形成更有效的转换路径”———这正是澳大利亚职业教育体系的特征所在。支撑澳大利亚职业教育体系的三大核心要素是:一是《澳大利亚资格框架》(AQF)。自1995年1月起实施,到2000年在澳大利亚全面实行,已走过近20年。这一国家层面的澳大利亚资格框架,由一系列证书和文凭所代表的资格构成:不仅涉及职业教育的证书、文凭,而且涉及普通教育的证书、文凭;不仅涵盖高中教育和高等教育这2个教育层次,而且跨越普通教育与职业教育这2种教育类型,还涉及高中教育、职业教育与培训和高等教育这3个领域。《澳大利亚资格框架》赋予了职业教育尤为显赫的地位。澳大利亚普通中学实施的“资格”教育是一种在横向维度跨越普通教育与职业教育两种教育类型的教育,可获得“双证”资格。在职业教育与培训领域里所实施的“资格”教育是一种在纵向维度跨越“高中教育”与“高等教育”2个教育阶段或两个教育层次的教育。在这一领域里,澳大利亚提供的职业教育与培训所涉及的“资格”非常广泛。2005年前,这一资格框架所提供的职业教育资格证书只有六级,包括一级证书、二级证书、三级证书、四级证书、文凭和高级文凭6个级别。2005年后,这一资格框架内,又加上了职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭2个级别。职业教育研究生证书和文凭与普通高等教育的研究生证书和文凭处于同一级别,是等值的。在普通高等学校领域里实施的“资格”教育也是一种在横向维度跨越普通教育与职业教育两种类型的高等教育。这一领域里,澳大利亚提供的资格教育包括:专科文凭、学士学位、研究生证书、研究生文凭、硕士学位和博士学位6个级别。其中,前两个“资格”或级别职业教育的“专科文凭”资格和“高级专科文凭”资格等值。反之,在职业教育与培训领域里获得的“职业研究生证书”和“职业研究生文凭”与高等教育领域里的“研究生证书”和“研究生文凭”等值(见表2)。二是《澳大利亚技术与继续教育》(TAFF)。《澳大利亚资格框架》所提供的资格教育要依靠教育实施来具体实现。在澳大利亚,职业教育与培训是一个通用的大概念,而这一大概念的具体体现为“技术与继续教育”。所以,对这两个重要概念应该从两个层面给予正确理解。第一层面是对职业教育与培训(VET)的理解。目前,在澳大利亚有5类机构可以实施职业教育与培训,即都可提供技术与继续教育课程———TAFE课程(TAFE-Course),其自身并不完全是TAFE机构。实施职业教育与培训的机构包括:一是政府举办的技术与继续教育机构,属州一级管辖,可提供证书(4个级别)、文凭(2个级别)、研究生证书(2个级别)职业教育与培训。学生除可在部分技术与继续教育机构接受专科文凭或高级专科文凭(相当于学士),毕业后还可进入其他普通大学继续完成硕士、博士学位学习。二是部分大学,主要由前身为理工学院的大学提供的职业教育与培训。大学属于联邦政府管辖,但设在大学里的技术与继续教育的机构(TAFE机构)则由州政府管理,其提供的技术与继续教育课程是高中后教育,即为12年义务教育结束之后的教育,以获得四级证书为起点。三是部分中学,主要由具有注册培训机构资格的普通高中提供,一般只提供一级证书和二级证书的职业教育与培训。四是私立培训机构,主要由具有注册培训机构资格的、私人投资的职业教育与培训机构提供。五是为员工开展培训的企业,主要由具有注册培训机构资格的企业举办。第二个层面是对技术与继续教育(TAFE)的理解。在澳大利亚,严格意义上的技术与继续教育只在政府办的技术与继续教育机构(Institute0fTAFE)里实施。如前所述,其他机构只能提供技术与继续教育课程。三是《澳大利亚质量培训框架》(AQTF)。制定这一框架的宗旨是对职业教育与培训的机构即“注册培训机构”进行质量认证,由原澳大利亚国家培训自治局所属机构———国家培训质量协会与州和地区政府以及行业合作于2001年6月开发,目的是建立稳定且高质量的职业教育与培训体系的基础。该框架包括两套标准:一是注册培训机构(RTO)的标准;二是州与领地注册和课程授权委员会的标准。综上所述,澳大利亚职业教育体系的特点,显现其建设始终围绕着三大要素做文章:一是体制制度的建设———《澳大利亚资格框架》,这是体系的基础;二是实施机构的建设———技术与继续教育机构,这是体系的实现;三是保障机制的建设———澳大利亚质量培训框架,这是体系的成效。近年来,澳大利亚构建国家技能战略的一系列行动,着力对增强澳大利亚核心竞争力的高端技能型人才培养的层次提升,充分显示了澳大利亚对职业教育体系建设的规律性把握,为现代职业教育体系的发展提供了三个方面的趋势性启示:一是现代职业教育体系建设要体现教育的人本性。澳大利亚教育界认为,学生的智力类型存在差异,一部分学生的智力倾向为学术性的,而另一部分学生则为非学术性的。因此,在高中阶段要尽可能既提供普通高中教育证书学习,又提供职业教育资格证书的学习,其均为国际教育分类的第二阶段高级教育资格证书。这将有利于增强那些非学术性智力的学生接受职业教育与培训的兴趣。二是现代职业教育体系建设要体现教育的公平性。澳大利亚政府在职业教育与培训领域提供的“资格”,第一步实现了从“一级证书”到“高级专科文凭”的6级递进;第二步又在此基础上实现了从“职业研究生证书”到“职业研究生文凭”的2级递进。这就在国家资格框架内将职业教育与培训从高中层次经本科层次延伸至研究生层次,扩展了职业教育在纵向上的学习通道,使职业教育从一种终结性的教育层次走向终身性的教育类型。三是现代职业教育体系建设要体现教育的等值性。澳大利亚职业教育体系是一种将两种不同类型的教育即普通教育和职业教育进行有效衔接与沟通的体系。通过规范的《澳大利亚资格框架》形成了一个在高中教育及高等教育的不同教育层次之间,以及在职业教育与普通教育的不同教育类型之间,实现教育和谐与教育平等的互通互认机制。显见,澳大利亚职业教育体系为“技能”从低端走向高端,为“职业人才”从低端走向高端,为“职业教育”从低端走向高端,提供了一个成功的国家案例。四、日本职业资源整合的制度背景及发展历程日本职业教育至今仍然以企业在岗培训为主。企业在岗职业培训的目标指向是“职业能力培养”。然而,近年来一方面日本企业人才培养机能下降,而没有机会接受能力培训的年轻人、非正式劳动者却在增加;另一方面以新兴产业为代表的企业迫切需要提升员工的实践能力,而在这些产业领域里,职业能力的培养还很薄弱。为此,日本政府在2010年4月举行的“雇佣战略对话”第3次会议上,要求包括教育机构在内的全社会都要研究建立职业实践能力培养与评价的体制问题。据此,2010年5月日本政府正式提出《职业能力提升战略》。2010年5月成立了由内阁大臣、厚生劳动省大臣、文部省和经济产业省大臣组成的“实践能力提升战略推动团队”,任务是从培养能够推动新经济增长人才的立场出发,研究如何将职业能力评价与开发相结合并体系化,并以此为基础,在企业内和全社会推行职业能力提升计划。实现《职业能力提升战略》的基础是“职业资格制度”,日本是亚洲比较早实施这一制度并取得很高成效的国家之一。2010年6月,日本内阁会议在其通过的《新成长战略———‘活力日本’复兴方案》第三章《21世纪日本复兴的21项国家战略计划》中,明确提出要借鉴英国职业资格制度,结合日本现有职业资格制度,开发并实施新的日本职业资格制度———《职业段位制度》。2011年5月,日本政府进一步明确了这一制度的评价等级、评价方法、实施策略等主要内容。日本《职业段位制度》原则上分为七级。旨在以新兴产业及人力资源开发效果好的行业为中心,制定建立和普及“职业段位”制度,其具体目标有:一是实施“职业段位”制度,要对包括培养体系、劳动力顺利转移体系等方面进行综合性、整体性的完善和推进;二是实施“职业段位”制度,要形成以“职业能力”为评价基础的社会;三是实施“职业段位”制度,建立采取“学习单元累加方式”建立终身学习体系。日本《职业段位制度》的目标,在于建立日本“国家职业资格”制度,包括体制层面和方法层面在内的6个方面的任务。在体制层面,主要强调三个基准平台建设:一是确定《职业段位制度》与原制度的转换方式;二是建立《职业段位制度》的实施运作机制;三是制定《职业段位制度》的质量控制体系。在方法层面,主要强调三个具体操作方式:一是加强《职业段位制度》培养方案的合作开发;二是开发《职业段位制度》资格获取的多种路径;三是促进《职业段位制度》的海外推广。综上所述,日本建立《职业段位制度》的背景及发展历程,作为日本国家统一的公共职业资格制度,这一制度为日本企业职业教育在新形势下的振兴,确立了一项新的职业能力评价体系。尽管目前这一制度还处于规划、整体设计阶段,但从中可以看到日本建立这一制度的良苦用心。这就是:一是《职业段位制度》的建立,有利于确立权威的国家职业资格标准;二是《职业段位制度》的建立,有利于改变传统的职业技能评价方法;三是《职业段位制度》的建立,有利于整合现行的职业资格制度成果;四是《职业段位制度》的建立,有利于构建新型的职业能力培养体系;五是《职业段位制度》的建立,有利于推进动态的终身学习社会建设;六是《职业段位制度》的建立,有利于加快国际的职业资格认证进程。日本《职业段位制度》的建立,参照了英国等国家和欧盟等国际组织的职业资格制度,表明了日本企业的战略眼光。这一新的职业资格体系,为日本企业员工职业技能培养与评价指明了新方向,有利于日本企业培养具有实际工作能力和适应新技术发展需要的高端技能人才,从而提高日本劳动者的国际竞争力,推动国际技术合作与人员交流。特别是,伴随日本企业在国外的扩张,以及日本高新技术产业在全球的引领作用,这一制度的建立必然加快日本职业资格的国际互认,建立更加国际化的职业资格体系奠定了基础。日本《职业段位制度》可以视为一种基于资格分级的规范性企业体系。日本的企业职业教育体系伴随着这一国家资格制度逐渐被全社会认可,将有可能大大推动日本“双轨并行”的学校职业教育与企业职业教育实现“并轨”,实现资格证书与教育证书的对接,进而实现“双元一体”的转换,甚至会促进日本现代职业教育体系的建立。五、各学科的人才培养方案德国开发信息职业继续教育体系———基于技能分级的晋升型国家体系(姜大源、谢莉花)针对迅速发展的信息技术领域技能型人才短缺的状况,1999年5月,德国信息与通讯技术行业领域里最具影响力的四大组织德国机械业工会、德国邮政业工会、德国电器与电子技术中央联合会、德国电信提出“双元制”职业教育(职前)后信息技术职业继续教育(进修)方案的设想。德国联邦教育与研究部对此设想给予积极回应,于1999年底委托联邦职业教育研究所联合上述组织,邀请40位来自企业及教育的培训专家,共同研究开发信息技术领域职业继续教育方案,确立了人才培养的层次性、确立了中职后各层次人才职业的特质性、确立了各层次人才水平与高校教育的对应性,并于2001年制定了“专家资格考试法律规章”,接着经过十多年的实践,成功开发并实施了信息技术领域高技能人才培养的职业继续教育方案,以此为基础建立的德国信息技术职业继续教育体系,是在技术工人层次之上,按照技术专家、实施专家和战略专家三个层次构建,并强调通过工作过程导向的继续教育来实现职业晋升。第一层次:技术工人。通过“双元制”职业教育(中等职业教育)获得。包括4个专业:信息技术系统电工、专业信息员(两个专业方向:系统集成、应用开发)、信息技术系统商务员和信息商务员。实行全德统一考试,由工商行会、手工业行会等“用人单位”根据联邦经济部会同联邦教育与研究部颁布的《职业教育条例》中的考试要求条款组织命题并实施技术工人考试(毕业考试),通过者获得全国通用的技术工人证书。第二层次:技术专家。通过职业进修教育(职业继续教育)获得。包括29个专业,分为6个领域:一是“技术员”,包括组件开发员、工业信息技术系统技术员、安全技术员。二是“软件开发员”,包括信息技术系统分析员、信息技术系统开发员、软件开发员、数据母线开发员、应用接口开发员、多媒体开发员。三是“方案开发员”,包括商务系统咨询员、电子市场开发员、电子物流开发员、知识管理系统开发员、信息技术安全维护员、网络开发员。四是“开发维护员”,包括信息技术项目维护员、信息技术配置维护员、信息技术质量管理维护员、信息技术测试维护员、技术文献开发员。五是“咨询员”,包括信息技术服务咨询员、信息技术培训员、信息技术产品咨询员、信息技术促销咨询员。六是“管理员”,包括网络管理员、信息技术系统管理员、数据总线管理员、网页管理员、商务系统管理员。在这一层次由于没有全德统一规范相当于“大专”层次的教育机构,故对“技术专家”的学历层次对等问题,德国经济界、教育界经研究达成以下共识:要建立一个“技术专家职业资格”证书体系,颁发“技术专家职业资格”证书,其证书体系需要法律政策保证,并以社会各界认同且具有法律效力的协议书形式执行,“技术专家证书”为进入更高层次的前提条件。第三层次:实施专家。通过职业进修教育(职业继续教育)获得。包括4个专业:经考试的信息技术开发师、经考试的信息技术项目师、经考试的信息技术咨询师、经考试的信息技术经济师。实施专家的考试涉及七个方面内容:信息技术能力、员工领导与人事管理、预算管理、技术工程、过程工程、项目管理、市场。其中,前三个方面特别是“员工领导与人事管理”是这一层次所有专家都应具有的最典型的职业资格,后四个方面的内容则根据四种专家各自的职业资格特点确定。“实施专家”职业资格考试采取工作过程导向的资格考试模式,要求应试者在考试中完成三部分工作:一是根据企业运行过程或子过程,拟定技术文件,发表相关演讲,进行专业交流;二是根据职业资格,完成由三个工作导向的情境任务构成的笔试;三是根据信息技术领域典型的专业任务完成一份笔试试卷并通过一个实践演示来证实自己的“员工领导”能力。第四层次:战略专家。通过职业进修教育(职业继续教育)获得。包括2个专业:通过基于联邦法规的公法考试认定的:经考试的信息师、经考试的经济信息师。作为战略专家,要求其必须具备资源规划(财务与人力)、产品规划和投资规划方面的职业资格。战略专家的职业资格考试模式,也由三部分组成:一是完成涉及企业战略的经济案例研究,发表相关演讲,进行专业交流;二是完成一个与职业资格有关、在国际合作层面的、工作导向的情境任务笔试;三是完成一个与情境有关的交谈,以证实自己在战略性人力规划、人力领导和人力开发方面的能力。综上所述,德国开发的“信息技术职业继续教育体系”的发展沿革及主导思想,从方案的提出到成熟的过程,是一个高技能人才的企业需求与高技能人才的国家培养相结合的历程,其最大的一个亮点在于德国开始突破传统的学院派教育与实用的资格体系分离的桎梏,有两点重要启示:从纵向教育层次的提升来看,高等职业教育层次的静态定位可以涵盖三个层次:专科、本科与硕士的结构定位。高等职业教育层次的动态定位可以构建两个通道:一是正规的学历教育,二是非正规的培训教育的功能定位。从横向教育内容的扩展来看,高等职业教育内容定位的基准之一是指向职业能力本位的培养目标,基准之二是采用工作过程导向的课程结构。德国信息技术职业继续教育体系的建立充分昭示,技能并非为层次的概念,而是一个伴随技能递升的“从新手到专家”的晋级过程,也是一个职业生涯的晋升过程。德国在本世纪初力图通过非正规的职后职业继续教育体系与正规的职前职业教育的衔接,在层次上力图实现与高等教育的等值融通,这一卓有成效的探索在实质上只是构建了一种基于技能分级的晋升型国家体系。当欧洲资格框架已成为欧洲47个国家的共识之时,基于这一共同框架来建设职前与职后———职业教育与职业继续教育,以及职业教育与普通教育的等值,实际上是在构建一个同时涵盖学历教育与培训教育两种功能的国家资格框架体系,这将是世界职业教育发展的大趋势!六、台湾职业教育发展规律我国台湾地区经济发展迅速,从上世纪50年代单一的传统农业发展到今天以电子工业、信息产业和创意产业为支柱的主导产业,创造了当年成为亚洲“四小龙”之首的奇迹。在这样一个发展过程之中,职业教育扮演了极为重要的角色。“台湾技职教育的发展过程犹如一部台湾经济发展史”。在与经济发展的互动中,吸纳了现代西方职业教育先进的理念,又借助于东方儒家文化崇尚读书的传统,技职教育层次随着产业的升级而“升格”,学制发生了三次重大转变,逐步形成了一个与产业配套的、由“高级职业学校、专科学校、技术学院及科技大学(含研究所)”构成的、与普通教育并重并立、上下衔接、相互沟通的独具特色的“技职教育一贯与完整体系”。台湾技职教育与经济发展的互动,可分为五个阶段:一是农业为主的劳动密集型产业与高级职业学校的沿袭;二是轻工业为主的劳动密集向技术密集转型的产业与专科学校的出现;三是重工业为主的技术密集型和资本密集型产业与技术学院的建立;四是信息业为主的技术密集向知识密集过渡的产业与科技大学的成立;五是以创意业为主的知识密集型产业与技职教育院校的品质提升。21世纪至今,台湾实施“挑战2008发展重点计划”,同时由于《海峡两岸经济合作框架协议》(ECFA)早期收获项目效益的扩大和大陆的产业升级对岛内需求的带动,台湾技职教育按照世纪之初发布的《追求卓越的技职教育》白皮书,在强调因应台湾的经济需求及高科技发展趋势继续完善技职教育的一贯体系基础上,我国台湾职业教育体系包括:高级职业学校、专科学校、技术学院或科技大学、研究所五个层次。其中,高级职业学校属于高中阶段职业教育,招收初中毕业生或同等学力者,修业年限一般为三年。专科学校属于专科层次的职业教育,分为二年制(台湾简称为“二专”)和五年制(台湾简称为“五专”),二年制招收公立或私立高级职业学校毕业生或具有同等学力者,五年制招收初中毕业生及同等学力者。技术学院或科技大学属本科层次的职业教育,分为二年制(台湾简称为“二技”)和四年制(台湾简称为“四技”)。二年制招收专科学校毕业或同等学力、入学考试合格者;四年制招收高级职业学校毕业或同等学力、入学考试合格者,皆授予学士学位。研究所与一般大学相同,分设有硕士班与博士班,进行研究生教育。此外,1996年台湾在普通教育体系中附设二技,以衔接专科学校课程。综上所述,台湾职业教育在产业升级过程之中出现的规模性的由“定格”到“升格”的改革现象表明,“学制的提升与演变,是依照经济发展须靠人才的需求,以及社会及青年之需要”使然,由此,可以梳理出两条职业教育发展规律:一是教育体制的建构是产业结构调整的映射。台湾配合产业结构快速调整教育结构,从早期规模很小的职业技术教育,到制订多项发展高等技职教育的策略及方针,建立起与台湾经济发展和产业结构调整密不可分的完整贯通的职业教育体制。可见,把职业院校“定格”于某一层次是对职业教育价值的贬低,而职业教育层次的“升格”确是产业结构在教育结构里映射的结果。二是教育体制的建构是个性发展需求的彰显。台湾职业教育强调要“落实多元智能与多元选才的精神”,“技能学习应有其深度与广度”,招生时要加重证照及技能竞赛成果的比重,鼓励学生加强实务技能,创造技能学习与升学通路双赢的局面,使学生能获得更好的生涯发展前景。所以,把职校学生“定格”于“差类”群体,实际上是对形象思维价值的贬低,而职业教育层次的“升格”确是个性需求在教育结构里彰显的结果。但从困境的角度看,台湾职业教育由“定格”到“升格”的改革,出现了技职教育“虽已向多元化和精致化方向逐步迈进,但在改革过程中衍生的问题更值得探讨”:目前台湾地区技职教育的现状至少存在两个有悖于职业教育自身规律的倾向:一是升格的渠道畅通却淡化了职业教育的特色,存在着职业教育被异化和泛化的危险。二是升格的规模扩张却忽略了教育资源的配置,存在着职业教育被淘汰和退场的危险。造成这种困境的重要原因,一是忽视了高新产业与人才结构的关系。二是混淆了普通教育与职业教育的区别。综上所述,产业的升级必然伴有人力资本的升级,现代产业结构需要现代职业教育结构与之匹配。职业教育从“定格”到“升格”,彰显了职业教育与经济发展相辅相成的规律,以及职业教育作为促进个性生涯发展的教育本质。这已经为当代世界职业教育发展的趋势性选择。七、欧盟和欧洲资格框架的主要要素2004年2月欧盟教育部长理事会和欧委会通过欧洲“教育与培训2010”工作计划执行情况的报告指出,如果没有一个欧洲框架作为资格认可的共同参照,那么欧洲劳动市场不可能有效和平稳运作,为此呼吁建立一个泛欧框架作为资格证书相互承认的共同参照。同年3月,欧盟“关于高等教育和职业教育培训共同主题”会议建议,在“教育与培训2010”工作计划框架下开展《欧洲资格框架》(EQF)的开发工作。12月,欧盟签订《马斯特里赫特公报》,将开发透明和互信的《欧洲资格框架》作为一个优先考虑的领域列入欧洲一体化进程。2005年7月,欧盟委员会专家工作组起草了《适应终身学习要求的欧洲资格框架》文件,公布专家初步的理论研究结果并展开协商与讨论;12月欧盟委员会在互联网上公布了来自各个国家、各个机构的反馈结果。2006年9月5日,欧委会向欧盟理事会和欧洲议会提出《关于构建欧洲资格框架的建议》;2007年10月,欧洲议会发布《关于欧洲议会与欧盟委员会建议建立欧洲终身学习资格框架》法律决议,正式通过上述建议案。现在,《欧洲资格框架》经过近5年的试验和检测,已经并将在欧盟和参加《欧洲职业教育区》的46个国家逐步实施(见表4)。《欧洲资格框架》的核心要素是基于学习成果(Outcome)的八个等级的“共同参照标准”,用以作为各国不同教育与培训体系中资格证书进行比较的转换器。所谓“共同参照标准”等级,是以学习成果为依据加以描述的,包含学习者了解、掌握和能够应用的知识、技能和能力。其中,“知识”包括在某一个工作或研究领域通过学习所掌握的事实、原则、理论和实践;“技能”包括认知技能(逻辑、直觉和创造性思维)和实际技能(手工操作的技巧及对方法、材料、工具的运用)两部分;“能力”则是指在工作和研究中运用知识和技能的能力,包括责任感和自主性。《欧洲资格框架》是一个元框架(Meta-Framework),具有组织系统的功能。作为泛欧资格平台,通过制定质量保障原则、运用学分转换和累积系统等方式,在成员国多种多样的资格框架体系之间搭建了转换平台。欧盟和《欧洲职业教育区》参加国都将以《欧洲资格框架》为平台,开发各自的《国家资格框架》(NQS)。通过基于学习成果的共同参照标准等级,将某一资格框架与其他资格框架相比照,进而将某一框架内的资格与位于其他框架内的资格相衔接,实现国家层面和行业层面的透明性出现超国家性:一是在欧盟内部增加各成员国公民所持有的资格证书的透明性、可比性和可携性;二是在欧盟外部推动国际行业组织在其资格证书体系与《欧洲资格框架》的共同参考点之间建立联系,使其资格证书置于欧盟资格证书体系的相关位置;三是在欧洲区域促进终身学习和提高公民的流动性等。欧盟以及欧洲《欧洲资格框架》研究、发展与实施的过程充分表明,在经济全球化背景下的教育国际化的趋势,要以多元化视角审视教育和职业教育关于资格的涵义:一是关于证书、文凭与资格———资格的凭证。《欧洲资格框架》清晰地指出,所谓“资格”(Qualification),指的是在欧盟范围内得到承认的所有资格证书、学校文凭和职业经历。因此,“资格”是一个上位概念,“证书”和“文凭”是“资格”的下位概念。二是关于知识、技能与能力———资格的内涵。《欧洲资格框架》清晰地指出,八级资格的每一级资格,都是从“知识”、“技能”和“能力”三个维度加以界定的、与该级资格水平相对应的学习成果。每一级“资格证书”以学习成果单元为描述符,对每一个资格证书所特有的知识、技能和能力加以详细说明。所以,学习成果单元强调学习的最终结果而非学习时间的长短、接受教育的机构、学习的地点和方式等学习投入方面的内容。三是关于正规、非正规与非正式教育———资格的获取。《欧洲资格框架》清晰地指出,所有的资格均以学习成果来界定,通过承认、转化并累积非正规或非正式学习所获得的学习成果,同样可以获得相应的资格证书。所以,《欧洲资格框架》在正规教育、非正规教育和非正式教育之间架设了一座相互衔接和贯通的桥梁。综上所述,欧盟借助基于资格分级的泛欧性的《欧洲资格框架》,在横向通过基于学习成果的共同参照标准,将某一资格框架与其他的资格框架相衔接和沟通,进而将某一框架内的资格与位于其他框架内的资格相衔接,简化了不同国家资格框架和体系之间的关系;在纵向通过8级体系囊括了从义务教育结束后到接受最高层次的学术与专业教育和培训的全过程所能获得的所有资格,其中第5-8级分别与《欧洲高等教育资格框架》(QF-EHEA)中的短期高等教育、学士、硕士和博士层次相对应,实现了不同阶段教育与培训的纵向贯通,各级各类教育的横向衔接。职业资格证书和学校学历文凭在进入高等教育的通道上开始具备同等的地位和作用,使得职业教育具备了与普通教育等值的可能性,从而消除了职业教育的终结性。这一发展趋势提升了职业教育的社会地位,提高了职业教育的社会认同度,提振了职业教育的吸引力。八、教育标准分类联合国教科文组织发布新版国际教育分类法———基于课程证书的标准化教育框架(姜大源)早在1976年,联合国教科文组织就制定了《国际教育标准分类法》(ISCED)。它是“一个有助于按照国际商定的共同定义和概念对各类与政策相关的教育统计提出标准报告的框架,从而确保所产生的指标的国际可比性”。1997年进行了修订。进入21世纪以来,伴随经济全球化进程,人员求学和工作的跨境流动,以及教育的国际合作都日益增长,世界各国教育政策和教育结构都发生很大变化,1997年版的《国际教育标准分类法》已不能适应这些变化。2007年,联合国教科文组织第34届大会通过决议,要求总干事根据10年来各国教育政策和结构发生的变化,审查和修订1997版国际教育标准分类。2011年《联合国教科文组织》组织专门小组对《国际教育分类标准》进行了修订。修订后的《国际教育标准分类法》(ISCED2011)对原第二版即1997年版《国际教育标准分类法》(ISCED1997)进行了进一步的澄清、修订、扩充及完善。2011年9月5日《联合国教科文组织》第36届大会通过了关于《国际教育标准分类法》修订文本,从而形成自1976年以来的第三版国际教育标准分类(见表5-8)。《国际教育标准分类法》基于三个要素:一是国际公认的概念和定义;二是分类系统;三为《分类法》对世界各国教育课程和相关资格证书进行的图谱分析。其隶属于《联合国经济与社会分类法国际系列》,是一个以教育的等级和学科来组织安排教育课程和相关资格证书的参考分类,用于对国家间可比较数据的收集﹑汇编和分析。制定《分类法》的目的在于为成员国提供一个框架,以便对由课程及资格证书所界定的教育活动按照国际公认的类别进行分类,以利于教育的国际交流和国际比照。基本分类单位为国家(或地区)的“教育课程”(educationalprogramme)和相关的公认“教育资格证书”(qualifications)。涵盖一个人一生中的任何阶段所接受的正规和非正规教育课程。需要注意的是,尽管在确定受教育程度等级时,通过非正式学习所获得的公认资格证书被考虑在内,但非正式学习不在用于评估教育参与的《分类法》的范畴之内。“正规教育”指的是“正规教育系指通过公共组织和被认可私人团体进行的制度化、有目的、有计划的教育,它们的总和构成一个国家的正规教育系统”。“非正规教育”指的是“通过教育提供者进行的制度化、有目的、有计划的教育”。“非正式学习”,指的是“有意的或慎重的但不是制度化的学习形式”。新版《分类法》由并行的“教育课程等级”(《分类法》教育课程或ISCED-P)和“受教育程度等级”(《分类法》受教育程度或ISCED-A)两个编码系统构成。“受教育程度”,系指个人完成的《分类法》中的最高等级,通常是依据被公认的资格证书来证明已经“成功完成”的最高教育课程并予以认定。新版《分类法》还指出:由相关国家教育当局认可的,通过“非正规教育”课程或通过“非正式学习”的方法得到的技能经确认所获得的资格证书,等同于正规教育资格证书。在两个编码系统中,都确认了9个不同的等级。在每一个等级中,如果适用,采用补充标准确认进一步的分类和子分类。“教育课程”和“受教育程度”都采用三位数字编码系统。“教育课程的分类”提供用于教育课程的等级、类别和子类别的详细编码;而“受教育程度的分类”提供用于教育资格证书和对成功完成教育课程作类似测定的教育程度的等级、类别和子类别的详细编码。必须清楚界定的是:所谓“受教育程度的分类”,尤指教育资格证书的等级分类。也就是说,一个教育资格证书对应于《分类法》中的一个“受教育程度等级”,而不是获取该资格证书的教育课程所对应的《分类法》中的教育课程等级。需要指出的是,并非所有的类别和子类别的组合都存在或普遍存在。因此,《分类法》规定的三位数字编码仅限于使用中组合存在的情况。关于《国际教育标准分类法》的编码系统如下:新版《分类法》学习和借鉴了欧盟8级资格证书框架和欧洲46国的欧洲高等教育区三级学位体系,广泛吸收了世界各国在新世纪头十年教育改革与创新的成果。新版《分类法》给予了对职业教育更多的关注、更高的价值、更大的机遇。与旧版《分类法》1997相比,融入了许多新的观念。其最新的进展主要表现在如下方