教师证书标准的变迁

教师证书标准的变迁

制定和审查教师进入资格，是政府规范教师培训的行为。美国政府通过不断审定和提高教师的入职标准来保证教师的质量,引导和规范教师职业的发展。从19世纪初开始,伴随着公立学校运动的开展,地方政府制定了教师资格证书制度,并建起了培训教师的专门机构——师范学校,从此,教师资格得到规范,教师素质在这一历史进程中也得到了不断的提升。一、19教师证书的关注1825年,美国的第一个教师证书法在俄亥俄州颁布生效,它要求各县对教师的入职条件作出具体规定。当时比较具有代表性的要求是:1年或3年期限的小学教师证书申请者,在通过考试的基础上,还要参加30个小时的培训,其中包括15个小时的教学工作。1年或3年期限的特殊学校教师证书申请者,要求在考试的基础上,再参加30个小时的培训,包括15个小时的教学工作。完成一定的培训、具有一定的教学经验对当时的申请者来说并不困难,关键是能否通过考试,因此,我们可以将这一时期的证书称为“考试证书”。虽然“考试证书”并没有规定申请者的文化程度,但由于当时中等教育还不发达,普遍建立公立学校需要大量的教师,所以申请小学教师职位的人大多数只有小学文化程度。1857年有85个县、1958年有79个县的教育委员会在年度报告中报导了俄亥俄州申请者获得证书的情况。资格审查员史密斯(Smyth)在1860年的年度报告中估计俄亥俄州全州教师总数是20,000多人,1858年24,249名申请人数基本上代表了全州教师的总数。表1的数据表明,1858年,几乎所有的教师都申请了资格证书,虽然只有不足一半的教师获得了各种证书,但积极申请证书说明接受资格审查已成为教师的普遍行为,表明政府控制教师质量的意愿已经开始实施。连续两年的教师申请者中获得6个月或不足6个月证书的人数远远超过获得两年、一年半甚至一年证书的总人数,占申请者总数的91.3%,这表明当时教师证书的临时性特征。19世纪前半期,俄亥俄州还没有专门的教师培训机构,教师的入职前培训主要通过短训班进行。19世纪50年代后期,俄亥俄州为教师提供了40多个教师短训班,为3000-4000名申请者每年举行一次培训。这种培训的短时性与证书的临时性特征都表明当时教师的专业水平较低,这与19世纪美国社会的经济发展水平不高及整个教育事业尚不发达有关。二、20教师教育地位的提高从20世纪早期开始,通过考试获取证书的要求逐渐被取消,接受正规的学校教育成为颁发证书的基本要求,它使教师资格开始建立在系统的学校培训基础之上。为了区别与前一时期的不同,我们将这种“要求教师必须毕业于师范院校”的证书称为学历证书。学历证书与考试证书最大的不同是教师接受培训的时间延长了,教师的学历水平提高了。各州废除考试证书的时间先后不同,大部分州是在20世纪20年代至30年代末完成的。20世纪20年代,俄亥俄州开始尝试取消通过考试获得证书的传统,以提高教师的入职标准。1921-22年,该州的教育资格证书的法规定,公立教育督学可以向毕业于中学并完成认可的师范学校、教师学院两年课程的申请者,颁发4年期的无需考试的临时小学教师证书;可以向毕业于中学并完成认可的师范学校和教师学院四年课程的申请者,颁发4年期的无需考试的临时中学教师证书。康乃狄克州1923年的新法律规定,师范学校的标准是教师职业培训的有效标准。马里兰州1924年取消了通过考试获得证书的做法,证书只发给在被认可的教育机构接受过教育的申请者。南部一些发展比较快的州,像北卡罗莱娜州,考试证书制度一直持续到20年代末,其他州考试制度持续的时间更长。康乃狄克州1850年第一所师范学校建立,1904年第四所师范学校建立,到1924年,在第四所师范学校也经过了20年的发展之后,教师接受培训的情况有了很大的改观。具体数据见表2。表中数据显示,到1924年,康乃狄克州小学教师中接受过系统培训中已达80%,培训机构包括师范学校或相当于师范学校水平的教育机构或学院,在这些培训中,接受师范学校培训的百分比最高,达到72%。同时,接受短期的一年师范学校和暑期学校培训的比例下降至20%。康乃狄克州的例子说明到20世纪20-30年代,美国小学教师接受系统的学校培训已经比较普遍。在小学教师师范学校学历基本达标的同时,中学教师的培训也走上了专业化的道路,教师学院的出现和师范学校的升格使中小学教师的培训逐步统一在大学的层次上。表3数据显示,接受过培训的教师与通过考试获得证书的教师总数占到85%,也就是说,就全美的平均水平来说,执教教师中,只有15%的教师未达到证书要求。如上表所示,在接受过培训的教师中,达到四年或四年以上水平的已占到27.1%,接受培训不足两年的和通过考试获得证书的教师人数,还有34.2%,接受2-3年培训的教师人数占30%。也就是说,到1929年,接受过四年培训的教师,占教师人数的1/3弱,接受2-3年培训的教师占1/3,接受两年以下培训的教师占1/3强,还有极少数来自外州的教师情况不详。这些数据表明,截止20世纪30年代,接受两年以上师范学校系统培训的教师占到教师总数的2/3。随着教师社会地位的提高,教师职业的吸引力也越来越大。到20世纪30年代,美国出现了政府盼望已久的大规模的教师过剩现象,为教师培训标准的提高创造了有利条件。当时就有许多人预测,在不远的将来,所有的公立学校都将要求教师拥有学士学位。这种观念随着教师教育的发展得到不断加强,1940年,康乃狄克州教师证书标准中正式要求中小学教师必须具有学士学位。1946年,已有20个州要求取得初等教育资格证书者必须持有学士学位。此后,毕业于四年制大学逐渐成为各州教师入职的基本条件。三、20有了严格的证书标准,但对学生的质量要求不能保证自20世纪二三十年代将考试作为获得证书的条件逐渐被废除之后,各州颁发教师证书主要依据教师的学历。1962年有42个州向小学教师提出了学士学位的要求;有48个州向中学教师提出了学士学位的要求。从70年代早期开始,所有的州都开始要求获得中小学教师证书必须具有学士学位,还有许多州在此基础上提出了更高的要求。比如,加利福尼亚州在70年代中期规定,一切教育领域(包括初等教育)的永久性资格证书拥有者,都必须获得学士学位,同时完成一门权威部门认可的非教育类的主修专业,外加28-30个学分的专业教育。教师的学历要求代表着教师的入职标准,其达标情况较直观地反映了教师的水平。但是,随着时间的推移,这种做法所隐含的弊端(凡毕业于政府认可院校即可获得教师证书)也逐渐暴露出来了:对教师培训质量缺乏有效控制和监督,对申请者之间的质量差异难以甄别。为了严格证书标准,教师资格审查开始从审查外部条件——学历水平,转向规定教师培训的内容及课时,教师证书标准进一步细化,对教师培训质量的监督和控制也逐渐深化。1962年美国各州除了对教师提出一定的学历要求外,还强化以下几个方面的要求。60年代美国大部分州都在年龄、国籍、学校推荐、健康状况和服务教育事业的意向等方面对教师提出了要求。这些是规范教师职业最基本的要求,各州之间的差异不大。各州在培训课程的范围、掌握某一学科所需要的学期数等方面的要求表现出较大的差异。下面以70年代一些州教师证书规定的任教学科学习时数为例来说明这种差异。同时,还有一些州,如夏威夷、明尼苏达、内华达、北达科它、宾西法尼亚、佛蒙特等,并没有规定具体课程所需要的学期时数,只要求教师有一个主科领域,至于该学科所需要的学习时数,由教师培养机构自己决定,在学科领域中学习什么课程,往往也由教师培养机构来决定。这显示了各州对课程标准控制程度上的不同。如何统一这种差异,是一项复杂的工程。美国的教师证书制度可以说从产生之日起,就在努力建立统一的证书标准,20世纪六七十年代,教师证书标准在各州内部的统一已基本实现,但各州之间的差异仍然明显。70年代后期,为了配合“返回基础”改革运动,许多州都开始重视师资质量的提高。一些州要求申请者在完成教育计划的同时必须通过一定的考试。但这里的考试不同于“考试证书”中的考试,它只是“学历证书”的补充而不是唯一的条件。当时,美国公众普遍呼吁解聘不合格的教师,教师学院也拒绝对一部分未掌握教学技能和专业知识的毕业生颁发文凭。1978年左右,佛罗里达、左治亚、纽约、俄克拉何马、威斯康星等州,都陆续出台了教师证书考试制度,有的州还要求刚参加工作的教师参加全国教师考试。这些都与提高教师专业水平的改革要求相吻合,积极地推动了基础教育的改革与发展,并为80年代以后教师资格审查中考试制度的发展奠定了基础。总之,这一时期教师资格审查开始由学历审查转向对培训课时和学分的要求上。但这种审查还不能证明未来教师掌握知识的程度和具有的技能水平,不能有效区别个体间的差异,仍然无法监督和控制教师培训的效果,院校毕业后自动获得证书的外部规范性质也没有改变。教师证书对教师资格的规范还有待进一步成熟。四、20教师资格审查的专业化美国高等教育经过六七十年代的快速发展,80年代后入学率又有明显的上升。1990年美国高等教育入学率达到75.2%,1996年达到80.9%。这一比例标志着美国高等教育普及化的实现。80年代后,越来越多的州开始要求中小学教师具有硕士或博士学位,普及化的高等教育,为四年制大学基础上的教师教育的实现提供了条件,80年代美国教师学历达标情况如下。教师中不具有学士学位者从1981年的0.4%下降到1986年的0.3%,持有学士学位的教师人数比例从1981年的50.1%下降到1986年的48.3%,同时持硕士学位的教师比例从1981年的49.3%上升到1986年的50.7%,持有博士学位的教师比例从1981年的0.3%上升到1986年的0.7%。将教师资格提高到硕士或博士水平,是美国80年代以来教师标准发展的新趋势。日本文部省1996年出版的《教育指标之国际比较》的统计资料表明,美国1991年攻读教育、师资培养课程并取得学士学位的有108,006人,占总人数的9.5%;取得硕士和博士学位的有99,532人,占总人数的21.3%。加利福尼亚、亚利桑那等州要求持有永久证书的中学教师具有硕士学位,哥伦比亚特区规定全体高中教师要具有硕士学位。20世纪80年代后,提高学历已不是美国教师资格标准的重点。因为,教师的学历水平只是教师专业化程度的一个指标,教育质量的综合改革要求教师不仅要有更高的学位,还应该有相应的教育能力,这样才能成为真正的专业人员。新的改革要求促使教师资格审查进入专业化的新阶段。教师专业化首先表现为教师教育的专业化。在大学教育基础上开展专业培训,是美国六七十年代以后教师教育的主要模式,八十年代后这种模式更加成熟,发展的重点也由大学教育转向大学后的专业化培训。大学后的专业化培训是在证书制度的专业化改革的推动下进行的。八十年代后,教师资格审查的外部规范性质开始发生根本性的变化,各州逐步改变了过去简单按学历选用教师的做法,在资格标准中增加了专业资格考试。这种将考试作为申请执照或证书的程序之一,开始于1984年,到80年代末,已有半数以上的州要求未来教师在进入教育专业学习以前参加选拔性考试,完成教师教育计划之后接受评估性测验。考试的具体方式在各州不尽相同:在纽约州,它是穿插在教师教育计划的学习过程中;在明尼苏达州,它作为一种评价手段穿插在教师资格审查过程中;在更多的州是在进入教师教育计划之前或完成计划之后进行测试。在整个80年代,大多数州要求申请者参加由设在普林斯顿的“教育测试服务中心(ETS)”编制的全国教师测验(NTE)。该测试包括课堂交流技能、一般常识、教育专业知识、各学科的专业内容等。进入90年代,突出教师实际教学能力的新测验方案产生。新方案包括:在教育专业学生第二年的中期或结束时,实施基本学术能力测验;在学生完成教师教育计划后,进行有关任教学科和教育专业知识的测验;当新教师在他人指导下完成一个阶段的教学工作后,评价其课堂教学技能等。这样,不同于以前的教师资格审查体系基本形成:即教师资格审查程序与教师教育过程相结合,它突破了过去只关注学历、课时、学分等外部指标的做法,将资格审查的重点转向对申请者掌握知识的程度和具有的技能水平进行考察,它能有效区别未来教师个体间的差异,监督和控制教师培训的效果,对教师教育的发展起到了真正的促进作用。这种促进作用与过去不同的是它重新界定了教师教育的培养目标——教师教育应该有效培养“研究型”和“反思型”的教师。“研究型”和“反思型”教师培养目标要求未来教师能在了解教学的基础上,批判性地思考自己的工作。它要求教师教育能够培养未来教师的观察、分析、解释和决策的反思能力。新的培养目标与传统的培养目标不同之处在于,首先,这是一种凸显教师个性的理念,无论是“研究型”还是“反思型”教师,他们能够独立面对和解决现实教育世界中的问题;其次,这是一种超越教学范围的专业化角色,现实教育世界中的问题,绝不是单纯的教学问题,它是由有独立人格的学生构成的学习世界,这里涉及学生的思维活动,也涉及他