评价概念梳理

评价概念梳理TOC\o"1-5"\h\z\o"CurrentDocument"评价概念梳理 11、 教育评价和教学评价 1\o"CurrentDocument"2、 预备性、形成性、诊断性、总结性评价 2\o"CurrentDocument"3、 表现性评价和“客观性评价” 2\o"CurrentDocument"4、 过程性评价和终结性评价 3\o"CurrentDocument"5、 发展性评价与甄别性评价 4\o"CurrentDocument"6、 对评价结果的解释 41、教育评价和教学评价我们可以采用布卢姆教育目标分类学中对教育目标和教学目标的区分原则作为对教育评价和教学评价的区分原则。看一下布卢姆的区分方法：▼总体目标 ■教育目标 •教学目标（global）需要 （educati口nml） （instradio大量时向与 比忌体目标 rml）更具体努力才能得 具体的"长 的课节教学到的学习结 程路目标或 目标果 章节目标图布卢姆的教育目标分析因此可以认为教育评价和教学评价的区别是评价的范围的不同:教育评价是对一段长程的教学评价，教学评价是对具体课堂的教学评价。一般来说，教育评价是包含着教学评价的,而就具体的课堂教学来说，教育评价就是教学评价。它们的关系是一种集合的包含关系：教学评价｝｛教育评价｝。在通常的词典释义中对它们没有严格的区分。图教育评价和教学评价的关系

2、预备性、形成性、诊断性、总结性评价这四种评价的分野是在教学中起的作用，当然分野不是绝对的，特别是形成性评价、预备性评价与诊断性评价有交叉，这三种评价在课堂上进行时以不打断课堂教学的进行为原则，常采用非正式评价的形式。相对而言总结性评价比较正式。预备性评价形成性评价总结性评价预备性评价形成性评价总结性评价r >r \泪的：提供■目的:确定■泪的：评定关于学生特学生学到了等级促进发点的信息什么展修订计划•时间：学习•时间：整个•时间：单元开始时教学过程中教学结束时•方式：非正•方式：观察•方式：正式式的观察和扌杲问测验作评价，笔试扌昱间业档案袋等活动档案袋< >< JL J诊断性评价目的:确走将要和正在56碍学生学习的问題时间：学^删幵始时，观恐惇生F柱学^甌诟方式：非正式6W察提冋，笔试标准他則试等正式评估四种评价的关系3、表现性评价和“客观性评价”前面举出了一个表现性评价的测验规则。表现性评价是针对纸笔测验中大量使用的客观性测试评价形式（可以称为“客观性评价”而提出来的改进方式。一般认为，表现性评价是在20世纪90年代，美国兴起的一种新的评价方式。它是在学生学习完一定的知识后，通过让学生完成某一实际任务来评价学生的学习状况，包括表现性任务和对表现的评价。它的评价方式有别于传统的纸笔测验特别是客观题测试的所谓客观性评价，是对学生能力行为进行直接的评价。它有这样一些特点：评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；使用有意义的教学活动作为评价任务。唤起对真实情境的运用；人工评分、人工评判而不是机器评分；要求教师在教学和评价中担任新的角色。（/view/1191032.htm）可以进一步解释为：表现性评价是通过完成一些实际的任务，诱导出学生的真实表现,以此评价学生掌握和运用知识和能力的方法。具体来说，就是运用真实的任务或模拟的练习来引发学生真实的反应，由教师或高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判。表现性评价的形式可以有多种，主要有反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。（余林，课堂教学评价，人民教育出版社，2007:95）这样看来表现性评价在教学评价的领域中是与客观题测验形式的评价相对应的,两者的分类依据是评价的形式和工具。

客观题测验（客观性评价）功能：对知识和技能进行有做测里工具：标准化的选择题表现性评1Yt功能：在恒境中对个体■在解决他自认為有价值的问题上的表现的刑重工具：实验■设计、论文、口头表客观题测验（客观性评价）功能：对知识和技能进行有做测里工具：标准化的选择题表现性评1Yt功能：在恒境中对个体■在解决他自认為有价值的问题上的表现的刑重工具：实验■设计、论文、口头表表现性评价和客观性评价的关系4、过程性评价和终结性评价过程性评价从字面的意义来看就是对学习过程进行的评价，最先是在1966年斯塔弗比姆（D.L.Stufflebeam）所提出的“CIPP”模式中提出来的，如前面指出的，其中的第一个P指的就是过程评价（processevaluation）0在国内随着新世纪开始的课程改革的推进，对过程性评价逐渐重视起来，人们从不同的角度对过程性评价进行了界定。例如，过程性评价可以定义为：过程性评价是在学习过程中完成的、建构学习者学习活动价值的过程。过程性评价一般由教育者的评价、学伴之间互评及学习者自评综合而成。（李艺，过程性评价：关于学习过程价值的建构过程，/websitedm/elearning/guest/magazine/paperpre.asp?PaperID=5054）可以通过与其他评价概念的比较来进行更深入地认识。与通常所说的终结性评价比较而言，终结性评价是对一个学段、一个学科教学的教育质量的评价，其目的是对学生阶段性学习的质量做出结论性评价，评价的目的是给学生下结论或者分等（/view/1695960.htm0o过程性评价渗透于学习过程之中；过程性评价不以一次评价作为学习价值判断的依据，而是一个渐渐揭示学习价值、逐步完善对学习价值的认知的过程；学习者亲身参与评价过程，有益于其加强对自身学习意义的了解，并从中汲取学习的动力；在学习过程的开展中适时切入的评价是即时评价，便于学习者认识已经发生的学习过程的价值；评价在学习过程中发生，见之于学习的各个环节，其动态的、全面的实施，有利于评价的结果接近于客体或客体活动的真实价值。终结性评价和过程性评价比较有三点不同：时间、目的和主体，见下图——顺便也与总结性评价做了比较。

总结性评价总结性评价在芸一苴元藍学站克时进行.是吋达—苴元藍学阿总站-对学主冋举石和藍-有孜宜苦玄逋冋对总结性评价r终结性评价和过程性评价比较5、发展性评价与甄别性评价发展性评价，就是与甄别性评价相对应而提出来的，在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中得到明确的表述：“改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，具有促进学生发展功能的教学评价就是发展性评价，是指评价不再仅仅是为了甄别和选拔学生，而是为了促进学生的发展，促进学生潜能、个性、创造性的充分发挥，使每一个学生建立起自信心并培养持续发展的能力。这是从评价的目的进行的区分，当然由于目的的不同也引起评价方法选择的不同。所谓甄别性评价指的是在实践中把考试、测验、分数作为评价的主要工具，评价仅仅是对被评对象作出某种资格证明，如选拔评优、分级排名次等，忽视了评价的诊断、调节功能和教育、改进功能。评价主要被用来鉴定、区分学生、选拔适合教育教学模式的学生，而不是创造适合学生发展的教育教学，采用的主要就是终结性评价，通常采用客观性测试的考试方式。反过来，促进学生发展的评价就是发展性评价，除了重视终结性评价之外，还特别重视过程性评价；在重视客观性标准化测试的同时，也重视表现性评价。6、对评价结果的解释从对教学评价特别是测验结果的解释的角度来看，可以把教学评价分为常模参照评价（NRE）和标准参照评价（CRE）两种类型。常模参照解释描述的是学生的表现在已知群体中的相对位置，即以学生群体测验的平均成绩作为参照标准，说明某一学生在群体中的相对位置，将学生分类排队。重在个人与个人之间的比较，主要用于选拔或编组、编班，要求试题难度适中，尽量对所有学生都有较强的鉴别力和区分度。所谓常模实际上即是该群体在测验中的平均成绩，学生成绩便是以常模为参照标准来确定的。这一测验衡量的是学生的相对水平，故其评分属相对评价范畴。标准参照解释描述学生具体的行为表现，把学生的行为与已经确定了的学生的行为表现标准相比较，这个标准是已经明确界定了的学习任务。如果把解释限定于达成某种具体目标，

也可以称为目标参照解释。标准参照测验可以用来衡量学生是否达到预期教学目标。测验将个人分数与特定的标准相比较，评价学生是否合格，而不考虑学生在团体中的相对位置，可以说是一种绝对评价。常模参黑测验和标准蜃照测验比较表比较领域常模蜃頤测验标准転照测验不同点测瞪目的通过测里相关领域和内咨，决定个体在群体中的相对位置通讨界定良好的行为领域，判定个体对该领域的塁握程度和拿握状态领域界定需要限定和明确测瞪的内容和范凰，但不像标准蜃照测验那样严格界定测重领域严格界定测验领域，需要事先确定一一制定测验的依据一一测验领域或者学习任务的标准测验编制常模参照刑验心须尽可能地区分应试者，依此提高测验分數的穩定性和可靠性，只有对分數变异有所贡祇的题目才会保留在常模参頤测验中，因此在选择测验题目时參刻意追求中等难度（0.