大单元教学的历史脉络及研究现状

大单元教学的历史脉络及研究现状

一、从单元到大单元：历史脉络单元教学法最早源于19世纪末20世纪初在欧美兴起的“新教育运动”和“进步教育”运动。杜威的弟子克伯屈提出了设计教学法，单元教学实际上是设计教学法的具体实施。设计教学法主张以儿童生活为中心，按照儿童心理特点进行跨学科单元设计，教师重在创设环境和条件，引起儿童兴趣，尊重儿童。发挥儿童的主动性、积极性是其核心特征。设计教学法传入中国后，陈鹤琴等曾在学前教育阶段进行实验，并总结出“实验-参考-发表-检讨”四个实施步骤。20世纪30年代夏丐尊、叶绍钧主编的《过问百八课》，每一课包括“文话”“文选”“文法”“修辞”，初具单元形态，为教师开展单元教学提供了依托。新中国成立以后的单元教学，主要依托教材单元实施，70多年来，在单元目标、内容统整、教学实施、教学评价方面进行了一系列的探索，为近年来开展的大单元教学奠定了思想基础和实践基础。经过数十年的探索，单元教学取得了一些突破，但应用范围始终十分有限，并没有从根本上改变单篇精讲为主的教学格局，也没有根除教学碎片化、肤浅化的痼疾。归根结底，这些都源于单元教学自身的局限性。通过综合分析，使学科单元内、单元间知识形成系统化、逻辑化的知识体系，本质上还是希望通过编制严密、系统的知识体系来落实“双基”，忽略了对学生高阶思维和情感态度价值观的引领。当前，在素养导向的大背景下推进大单元教学设计，需要继承单元教学的有益经验，并超越单元教学局限性。二、进展与困境：研究现状近年来，随着核心素养教育改革的推进，大单元教学逐渐成为研究热点，研究者通过理论分析和实践探索，初步达成了一些共识。（一）基于大概念，整合大单元大概念指向学习内容的本质特征，是学科学习的核心。大单元之“大”，首先表现在以大概念为统领，整合课程目标、内容、实施和评价，使之成为一个完整的学习事件。这是新时代大单元教学区别于传统单元教学的重要特征。大概念是一个相对概念，横向上，大概念是进行单元统整的核心，具有中心性、高阶性、深刻性、本质性的特点；纵向上，大概念由低到高可以分为学科课时内、学科单元内、学科单元间和跨学科的大概念。（二）创设情境，促进学生的实践参与真实情境可以还原知识产生的背景，使知识不再是抽象的符号。新世纪之初的情境较为单一、固化，很难适应地域差异，学情差异。基于大单元设计的具体情况，教师需从自发状态进入自觉状态来创设真实情境，让学生的思维从情境中来，到情境中去，将可疑的、矛盾的、失调的情境转变为清楚的、有序的、和谐的情境，激活学生思维，使之在语言实践活动过程中深切地感受、体验知识的内在逻辑，实现意义的建构。（三）发展学生高阶思维，落实核心素养大单元教学中，师生需要基于广阔的视角，抽象概念，寻找概念关系、关联概念与观念，对学科内容进行深层次的智力加工，达到深层思维和深层理解，发展批判性思维、评价、创造等高阶素养。强调高阶思维，并不是否认低阶思维的重要性，而是以高阶思维带动低阶思维，实现进阶式发展。这是传统单元教学始终没有解决的一个根本性问题，对大概念的理解和运用本身就体现出核心素养的本质要求，以大概念架构大单元教学，促进学习迁移，是落实核心素养的有效途径。我们必须清醒地认