英语写作教学中反馈的重要性

英语写作教学中反馈的重要性

1.两种反馈方式的比较写作是人类沟通的重要手段之一。国内外学者针对写作中的教师反馈和同伴反馈做了大量实证研究,但对这两种反馈方式的有效性、适用范围、使用方法等未达成一致,且大多数研究集中于对不同反馈方式进行单一的研究。而同时对比教师反馈、同伴反馈及教师+同伴反馈的效果﹑优势及缺点的研究还不太多。本论文将基于此三种反馈方式,研究各种反馈方式在我国非英语专业研究生英语写作教学过程中的有效性和学生接受的程度。2.国内外学者关于教师反馈的研究美国传统词典(2006)将反馈解释为“将过程或是系统的输入返回转化成一部分输出”。在写作过程中,反馈的作用不容忽视。Keh(1990:302)指出,反馈是过程写作教学中不可或缺的要素之一。教师是写作反馈的主要来源。国外与教师反馈相关的研究比较充分全面。很多学者对教师反馈行为的本质(Connors﹠Lunsford1993:200-223;Ferris1997:315-339;Zamel1985:79-101)、反馈类型的有效性(Ferris﹠Roberts2001:161-184;Kepner1991:305-313)、教师反馈和同伴或会谈式反馈的对比(Beason1993:395-422;Chaudron1984:1-14)、学生对反馈的不同态度(Cohen﹠Cavalcanti1990:155-177;Hedgocock﹠Leftkowtz1994:141-165)进行了研究。总体来说,学生普遍认为教师反馈比同伴反馈更加有效。国内针对教师反馈研究主要着重于反馈对学生认知过程发展的重要性和价值的影响(张英,等2000:24-28;谢晓燕2011:50-51);或是教师反馈在提高学生注意力及写作能力方面的效度(李虹、吴胜梅2005:88-91;贝晓月2009:389-398+437);或是教师反馈对学生写作准确性、流利性、复杂性的作用(王颖、刘振前2012:49-53);或是不同的教师反馈类型和纠错类型的有效性以及教师、学生对教师反馈的态度(王俊菊2006:24-30;张义君、刘燕梅2010:115-118)。针对同伴反馈也有大量的研究。写作教学中的同伴反馈(Richardsetal.2005:128)指的是“发生在作文修改阶段的活动,在这一活动中,学生结对或是结成小组,阅读同伴的作文,提出问题并对作文给出相应的评语或建议”。国外的写作研究者肯定了同伴反馈在ESL写作课堂中的用途(Hansen﹠Liu2005:31-38;Jacobsetal.1998:301-317;Lockhart﹠Ng1995:17-29)。也有学者从认知角度进行研究,认为同伴反馈可以培养学生的分析能力,开拓其思维的空间(Paulus1999:265-289),还能使其对自身的优势和不足有充分的认知(Tsui﹠Ng2000:147-170),认为反馈帮助学生进入课堂角色,方便进行同伴之间的交流。另外,学生们还可以在真实的交流情境中练习使用目标语的能力和同伴交流互动(Hansen2005:31-38)。这些观点在中国学者(纪晓凌2010:60-65+128;邓鹂鸣、岑粤2010:59-63;韩冰2009:40-42;张春玲2008:126-128)中也普遍得到认可。综上所述,国内外学者对单独的教师反馈或同伴反馈的作用及效果进行过多方位多角度的研究,也对两种方式进行过对比研究,结论多有不同,但将两种反馈方式结合起来的实证研究目前为止还很少。基于此,我们期望此项研究能给我国现阶段非英语专业研究生英语写作教学实践领域带来一定的现实指导意义。3.学习方法3.1种反馈方式效果对比1)分别接受教师反馈、同伴反馈及教师+同伴反馈的三组学生,其英语写作水平的提高程度在实验后有无差异?若有,具体表现在哪些方面?2)教师+同伴的反馈方式是否比另外两种单纯的反馈方式更有益于提高学生的英语写作水平?如果是,哪些方面的提高最显著?3)学生对三种反馈方式尤其是对教师+同伴反馈方式的态度如何?3.2扩大了研究生英语课程的范围和范围,增加了实践课程本研究的对象是从西安外国语大学课程与教学论专业一年级研究生当中征集的60名志愿者,年龄在22到32岁之间,教育背景和工作经历各有不同,本科专业绝大多数为非英语类。我们在研究生英语课程框架之外为他们增加了每周两课时的英语写作实践课。实验开始前进行了前测,按前测成绩将他们平均分为三个组,分别为控制组A(教师反馈组)、控制组B(同伴反馈组)和实验组C(教师+同伴反馈组)。3.3学习步骤本实验持续12周,每两周为一个教学实验单元,由同一名教师进行教学,教学内容相同,但反馈方式不同。学生共参加6次写作及反馈活动。3.3.1对作文成绩的处理英语写作水平测试,试题为往年全国非英语专业研究生入学统考的一篇英语写作真题。隐去作者姓名之后,由两名具有丰富写作教学经验的外籍教师根据作文的整体性及内容主题、组织结构、语法、词汇、技术细节等六个指标对作文评分。各项分数及总分取两位教师的平均分。然后按整体性评分把学员平均分为三组,同时利用SPSS17.0对学生成绩采用方差分析法进行了处理。结果表明三组样本数据均值无显著性差异,从而说明三个组学生初始水平基本一致。3.3.2课堂教学反馈过程控制组A(教师反馈组):每个教学单元的第一学时为教师授课,第二学时让学生当堂完成指定题目的写作并上交一稿。教师课后对一稿进行传统的书面评改,给出具体的反馈意见和整体性评分。第二周课堂上教师将书面反馈返还学生,并就一稿中的共性问题进行全组讲评,学生根据反馈意见修改作文,当堂写出二稿。课后教师评阅二稿并给出整体反馈意见返还作者。一个教学实验单元结束。控制组B(同伴反馈组):此组学生在实验开始前接受会谈方式的同伴反馈培训。每次反馈时20个学生都被随机搭配成10对。每个教学单元的前两个学时,安排与A组完全相同,但是一稿交给随机搭配的同伴。两人课后互评并认真填写同伴反馈表,给出具体反馈意见和整体性评分。第二周课堂上返还一稿及反馈表,并参照同伴的书面反馈及课堂的口头交流,当堂修改,完成二稿。二稿继续交由同伴课后评改,给出整体反馈意见返还作者。教师监控整个反馈过程。实验组C(教师+同伴反馈组):C组学生在实验开始前也进行了同伴反馈培训,20人同样每次反馈都被随机分成10对。每个教学单元中,学生一稿的评阅与反馈由教师和同伴同时进行,互不干扰。第二周课堂上,学生得到老师及同伴的两份反馈意见。教师做简短的全组讲评,同伴间做口头交流。最后学生结合反馈意见当堂修改并完成二稿。教师课后再次评阅,给出整体反馈意见并返还作者。3.3.3英语数字化转型观的写作真题12周写作实验结束后,使用另外一篇往年全国非英语专业研究生入学统考的写作真题,测试所有实验对象,依旧交由先前的两名外籍教师进行评阅,分别给出一个整体性及五个分析性共六个指标上的评分,每项都取两位教师的平均分留作数据。3.3.4调查和回收问卷的发放教学实验结束后,对全体受试者发放问卷,调查他们对不同反馈方式的感受、评价和意见。发放60份,回收有效问卷也为60份。(问卷内容见附录(略))3.4数据收集收集三组实验对象的前测后测成绩,包括整体性评分和五个分析性评分,以及实验结束后对所有受试者进行的问卷调查的统计结果。4.结果4.1实验组和对照组后测整体性分数的情况见表1我们采用单项方差分析的方法对三组后测整体性成绩进行检验,利用SPSS17.0软件对数据进行处理,结果见表1。表1显示,三组学生的后测整体性分数平均值,实验组C为最高(83.30),同时该组的标准方差最低(6.88)。检验的伴随性概率P=.001,(<0.05)说明三组后测成绩均值的差异具有统计学上的显著意义。从而说明,三种不同的写作反馈方式对成绩的影响有显著性差异。4.2反馈方式对三组学生英语写作水平差异的影响我们对三组前测后测整体性成绩采用配对样本t检验方法,以判断三组学生在前测后测之间成绩提高方面的差异,结果见表2。结果显示,在前测与后测两次成绩变化上,三组都呈现出显著差异(P值分别为.000,.001,.000)。由表2同时可知,实验组C的平均成绩在前后测之间提高最多,高达21.4分,控制组A次之,为16.2分,控制组B提高最少,为11.75分。在前后测成绩的标准差方面,三组都有较大幅度降低,其中控制组A降幅最大(8.3),实验组C与A组的降幅十分接近(8.14),控制组B降幅最小(7.24)。也就是说,三组学生在接受不同反馈方式之后,每组内的学生之间的英语写作水平差异都大大缩小了,但在缩小幅度上,单一的同伴反馈组较其他有教师参与的两组要低一些。这也从某种程度上说明,水平参差不齐的学生之间(每次同伴反馈都是随机搭配)所做的反馈比起有专业教师参与的反馈在针对性和有效性上都不是很有保证,该组内成绩较差的学生进步虽有,但不够持续和稳定。4.3同分组内容主题的差异比较,初步验证了树立正确的学习理念我们采用单项方差分析的方法对三组后测分析性成绩进行检验,利用SPSS17.0软件对数据进行处理,其结果见表3。三组后测的分析性成绩中五个分项独立样本T检验的P值都小于0.05,也就是说,进行了不同反馈方式训练之后,三组学员在后测五个分析性成绩上都存在着显著性差异。具体来说,实验组C的五个单项分数无一例外的高于其他两组,控制组A次之,控制组B得分最低。从每组的五个单项分数(每个单项满分20)来看,实验组C的组织结构(15.60)和内容主题(15.55)分数最高,技术细节(拼写、标点、大小写等)分数最低(15.05)。控制组A的组织结构分数最高(14.35),语法最低(13.25)。控制组B的内容主题最高(13.20),词汇最低(12.70)。从中我们看出,有同伴参与反馈的两个组的内容主题分都很高,这一结果与我们的问卷调查结果相一致,那就是,同伴反馈使得反馈双方相互借鉴到很多不同的思维与素材,大大地丰富了写作内容。而有教师参与反馈的两个组在组织结构上都得到高分,问卷结果也有同样反映,即谋篇布局,篇章脉络,常被同伴忽略但却是教师反馈的强项。4.4内容主题、组织结构和技能提高值为了发现各分析性成绩哪组提高最快,我们用各项的前测后测成绩差值作为提高分,采用单因素方差分析法对其进行检验,利用SPSS17.0对数据进行处理,其结果见表4。三组学生前后测作文在所有五项分析性成绩的提高值上表现出了明显的差异(P值分别为.008,.005,.048,.001,.003)。实验组在所有五项成绩的提高值上(4.15到4.95不等)都远高于两个控制组。控制组A次之(2.90到3.30不等),控制组B各项分数的提高值最小(1.25到2.25不等)。从各组内部五项提高值之间的差异来看,实验组C内容主题提高最大(4.85),组织结构次之(4.50),其余三项的提高值也紧随其后(4.15到4.45不等)。控制组A除了技术细节提高稍低之外(2.90),其余四项的提高值十分接近,可以说是齐头并进(都在3.20和3.30之间),其中词汇(3.30)和组织结构(3.25)增长最多。控制组B五个分项的提高值差异较大,其中技术细节和主题内容提高最多(分别为2.25和2.00),词汇(1.25)提高最少。4.5教师对同伴反馈的方式的选择从表5可以看出,对于教师+同伴反馈方式持肯定态度的占了受试群体的绝大多数,高达95%的人(其中55%完全赞同,40%赞同)认为这种反馈对提高写作水平非常有帮助或者有帮助。教师反馈也得到了88.33%受试者的肯定(其中23.33%完全赞同,65%赞同),比例略低于教师+同伴方式。仅有25%的受试者赞同单纯的同伴反馈对提高写作水平非常有帮助(5%)或有帮助(20%)。三者对比发现,学生们认为有教师参与的反馈要比仅有同伴反馈的帮助大很多,其中能把教师与同伴结合起来的方式是最为理想和有效的。表6表明,控制组A中45%的人认同并倾向于自己受到的教师反馈,另有55%的人也认同教师反馈,但是希望把同伴反馈的方式同时加进来,没有人倾向单纯的同伴反馈。而在控制组B中,仅有20%的人认同自己受到的同伴反馈,另有15%的人不认同而选择了教师反馈,不过也还是有65%的人没有完全放弃同伴反馈而是选择了教师+同伴的反馈方式。在实验组C中,高达85%的受试者坚定地选择了自己受到的教师+同伴的双重反馈方式。可以看出,无论是受到哪种反馈方式的学生,绝大多数都喜欢在写作过程中接受来自教师和同伴两个渠道的反馈信息,很少有人愿意只接受来自同伴的反馈,而只有大概分数没有反馈意见的模式是学生们绝对不乐意接受的。5.结论5.1英语写作的总体情况1)本研究通过三种反馈方式的写作教学,对比实验数据发现,初始水平无显著差异的三组学生在接受了不同反馈方式后,组内学生间的写作水平差距都缩小了,其中教师+同伴反馈方式下学生差距减小得最多,说明这种方式尤其在提高低水平学生的写作能力方面效果较为显著。2)三组中接受教师+同伴反馈方式的实验组学生无论是在整体水平还是技术分项指标上都有较大幅度的提升,其中效果最为显著的是内容主题和组织结构方面。而教师反馈组学生在各个分项上也有较为整齐的进步,幅度小于实验组,其中词汇与组织结构方面的进步较为明显。相较而言,只接受同伴反馈的那组学生各方面的进步在三个组中最小,五个分项中技术细节与内容主题的提高幅度较为显著。3)教师反馈和同伴反馈在提高学生英语写作不同方面能力上存在着差异。教师反馈的特点是全面均衡,尤其相较于同伴反馈的强项是,注重文章谋篇布局的合理,脉络结构的清晰,思想表达的连贯等等,因此在组织结构方面的提高尤为显著。同伴反馈在各个分项上的作用差异较大,词汇上的提高较弱,而内容主题的提高却是一个亮点。由于我们的受试对象是年龄不等、本科所学专业及工作经历各不相同的的研究生,阅历较为丰富,思维活跃,勇于在写作中表达自己独到的观点,这也是研究生不同于本科生的一大特点。同伴反馈方式有助于学生间相互借鉴内容素材,交流思想,因此在内容主题方面的提高十分显著。而教师+同伴的反馈方式可以说结合了两种单一方式各自的优点,无论形式还是内容上都达到了最大程度的提高。4)学生态度方面,与同伴反馈方式相比,他们更愿意相信教师反馈的权威性和有效性,对教师给出的评语重视程度也比同伴反馈高,修改重写文章的频率