教育中的复杂性一项基于教育的研究

教育中的复杂性一项基于教育的研究

复杂系统与复杂性复杂性由多种概念和隐喻组成。这些概念和隐喻来自不同的学科，包括科学学科的复杂系统的研究。虽然对复杂性意义的认识已经改变了很多学科,但它对教育的影响力相对来说并不大。例如在有些国家,像澳大利亚,将科学学科转变为学校课程时,在很大程度上忽视了复杂性系统。在澳大利亚国家科学课程的草案[AustralianCurriculumAssessmentandReportingAuthority(ACARA),2010]说明中,没有提到复杂性是一个重要的科学概念,只是在一篇强调还原论的文章中出现了一次与“系统”相关的“复杂”1一词,它说:“世界是复杂的,但可以通过它更小的成分来理解(p.4)”。这种专注于“更小的成分”很可能对科学探究中的很多系统产生误解,包括对科学课程早期版本中提出的“池塘、网络、某种机器、学校、太阳系”(ACARA,2009,p.8)等五个系统中至少三个系统的误解。接下来简述的部分历史2表明教育研究对于复杂性意义的认识可能落后于其他一些学科,它没有看到复杂性对认识探究对象的意义。从牛顿时代到十九世纪后期,西方科学主要致力于研究简单系统中的物质结构(参见:如,Casti,1997)。此后,尤其是自集成电路技术和微信息处理机获得发展以来,很多科学家将他们的关注点转向复杂系统中的信息结构,例如细胞核中的蛋白质折叠,蚁群中的任务交换,地球大气层中的非线性动力学以及完全不平衡化学反应。20世纪40年代开始“复杂性”与“科学”这两个术语被明确相联,尤其是在像生物学及控制论等系统的领域。3复杂性的一个特征就是它有很多相互连接的网络系统,所以它也成为社会科学、人文学科以及艺术的探究和思考的焦点,其中值得注意的研究包括对文学与科学中的复杂动力学的研究(如,Hayles,1990,1991;Porush,1991),对计算理论与后现代哲学的观点的综合(如,Cilliers,1998,2005),对经济学教学中复杂性问题的探究(如,Colander,2000),对组织和管理中的突现概念的探讨(Goldstein,1999)。正如PaulCilliers(2010)所指出,“并没有什么统一的‘复杂性理论’能够以一种清晰、确定的方法来解开世界的奥秘”(p.vii)。有些作者偏向于用“复杂性”而不是“复杂性理论”这个术语,以强调复杂性未必(或专门)是一门理论,但可以将它理解为是一个本体论或方法论(参见:如Biesta&Osberg,2010)。NigelThrift(1999)提出复杂性是一个多种表达的混合,当它在一些行动者-网络中流通时,当它遭遇新的情况时,它就会呈现出新的含义,融合进新的理论和表达形式。他又进一步指出复杂性标志着“欧美社会的一种新的感情结构,它将未来视为开放的、富有生产力的”(p.31)。从这个意义上说,复杂性使我们将所经历的很多过程和活动以及我们栖居的世界理解为是开放的、递归的、有机的、非线性的和突现的。相反,它也使我们对那种认为这些过程和活动是线性的、确定的、可预测的,因而也是可控制的(至少原则上如此)等机械论和还原论的解释持怀疑的态度。WilliamDoll(1986,1989,1993)用突现、失衡、耗散结构以及混沌、复杂性等自然科学中的理论概念,尤其是物理化学家IlyaPrigogine有关热力学中的耗散结构的概念来重新构想课程、教与学,并探究他们的理论和实践意义。他是最早进行此类探究的教育学者之一。4Doll表明这些概念使我们认识到教育过程和实践中的非线性、不可预测性以及再生性的特点,促使我们重视那些不可预期的或我们无法控制的东西。DeborahOsbergandGertBiesta(2007)借助于Prigogine有关开放的、完全不平衡的,从而组织结构日益复杂的化学系统中“不可逆转的过程”(Prigogine&Stengers,1984,p.310)的研究也提出了突现论对认识论和教学法的意蕴。用JaegwonKim(1999)的话来说,这些系统“开始展现出新颖的特性,他们超越了各组成成分的特性,其表现方式无法根据那些操纵着简单系统的规则预测出来”(p.3)。OsbergandBiesta(2007)将这类突现称为“强”突现,因而,它有别于MarkBedau(1997,2008)等人提出的“弱”突现,弱突现包括自然系统中出乎意料的事件(例如突如其来的天气状况),这些可以参考系统之前的状态给予明确的解释。控制论系统与自反性复杂性为教育者提供了另一个视角,以代替那种以简单化的工业系统为模式的教育,如由FrederickTaylor(1911)的“科学管理”原理所引发的所谓“工厂”模式的学校教育。这种模式,至少到20世纪60年代后期,在教育行政,尤其是在美国,仍然保持着强劲的势头。5虽然很多教育理论家此后反对这种粗制的机械论,6但另有一些人“借用了”新兴的控制论科学中概念对Taylor的原理进行了改良。控制论是从信息处理的角度来理解人类和机器所处的系统。从NorbertWiener(1948)创造了“控制论”这个术语以来,它已发展成为一门跨学科的科学,它从反馈环、信号传输、目标导向的行为等角度解释有机体与机器之间的相互关系。有些课程理论家借用控制论中的概念,其中包括FrancisHunkins(1980),他声称“控制论原则…使得与维持这个程序运作有关的所有管理活动得以合理化”(p.324)。但是控制论是一个充满争议的,不断变化的概念领域,有不止一个“控制论原则”。例如,DavidPratt(1980)将“控制论的一个视角”7运用到“管理能力差异”的问题中,这就提出了哪些控制论原则应该用于教育的“科学管理”中这个关键问题:如何使一群在能力和其他特性方面都有差异的学习者始终保持着高水平的成绩这个问题可以看做是这样一个问题,即如何将这个系统设计成可以从变化的输入中产生出稳定的输出。换句话说,这个问题是控制论领域中的一个问题,它是对系统中的自我调节的研究(p.335)。Pratt用建筑中的温度调节来举例说明简单的控制论系统,他用人体的温度调节来说明“存在于自然”中的控制论系统。Pratt论点中尚没有经过检验的假说是课程系统和控制论系统应该“设计成可以产生出稳定的输出”。Pratt所列举的事例似乎认为由“自然”秩序产生的某一结果—即“稳定的输出”,也应该是课程活动的理想结果,按照控制论系统塑造出的课程能够帮助我们获得这个结果。然而,自我平衡只是不同时期在控制论话语中流通的几个关键概念之一。KatherineHayles(1994)指出(大约)从1945年到1960年,有两个相互竞争的概念“阵营”:一个非常保守,它青睐恒定而不是变化,可预测性而不是复杂性,平衡而不是演变。其中心概念是自我平衡,可定义为有机体保持自身稳定状态的能力。另一个阵营与封闭的纠正性反馈圈不同,它青睐变化而不是恒定,演变而不是平衡,复杂性而不是预测性。其中心概念是自反性,我们可以将它定义为将系统的规则转向自己以使它参与到更复杂的行为中去。从更宽广的社会术语来说,自我平衡反映了经历了二次大战的灾难后人们渴望“回到常态”中的心态。相比之下,自反性指向的是一个不可预测的且越发复杂的后现代世界的开放视野(p.446)。Hayles(1994)对二次大战以来控制论发展的三次浪潮进行了简单的叙述(见图1)。从1960年到1972年,自反性,作为一个关键的概念替代了自我平衡,此后,重点又转向了突现,它关注的“不是系统如何使他们的组织保持原样,而是系统如何以不可预测的,且常常是高度复杂的方式在突现过程中发生演变”(p.463)。Hayles强调像自我平衡和自反性这些概念并没有完全消失,而是以各种不同的方式一直存在着,他们可能还会产生惯性影响力,限制着新的概念的运用。用StephenHill(1990)的话说,这些概念构成了控制论中概念变化的“后沿”。在Hunkin和Pratt这两个借用控制论原则的例子中,我们很可能会问,自我平衡中的自我调节这个概念在当时已经属于控制论中的“后沿”部分,在控制论领域已经失去创生力20多年了,为什么时至1980年,教育理论家还继续青睐它。如果他们对控制论带给教育理论和实践的意蕴感兴趣,那么他们为什么不向前沿看,去探究自反性、突现以及自我组织等概念?我推测,与控制论家不同,教育家们对于Pratt所指的“自然”秩序——像稳定性、可预测性和平衡这些长久积淀下来的观念并没有遇到什么引人注目的挑战。“自然”秩序这些观念早已渗透在很多学科中,包括生态科学,但他们现在也已经成为这些学科的后沿部分。例如,二次大战后,以EugeneOdum为首,美国版的系统生态学青睐生态系统这个概念,把它看做是“自然”秩序稳定、持久的象征,“自然平衡”这一隐喻被置于主导地位,正如KimCuddington(2001)所说的,这个隐喻“表达了一个典型的观点,即自然是一种仁慈的力量”(p.463)。但正如AndrewJamison(1993)指出,系统生态学对解决环境问题的作用很小:到20世纪70年代后期,系统生态学已经对公众失去了吸引力,虽然作为一种研究项目它仍然在发展。然而,在生态学内部,新发展出来的观点已经变得越来越流行,这样今天的系统生态学只是众多生态范式中的一个(甚至算不上是最重要的一个)(p.202)。DonaldWorster(1995)认为Odum的教科书《生态学基本原理》(1953)的几个版本“如此强调自然秩序,以致于它几乎将自然完全去历史化了”(p.70)。8他也注意到20世纪70年代和80年代期间,“生态学领域…推翻了EugeneOdum所描述的一个走向平衡的生态系统世界”(p.72)。例如,Pickett和PeterWhite(1985)收集到的研究都传递出了一致的信息,即生态系统这个概念其效用已经大大降低,但“生态系统”这个词还在使用,不过它已经失去了原先秩序和平衡的含义(参见Pickett,Kolaska&Jones,2007)。GregoryCooper(2001)观察到在人口和社区生态领域,“自然平衡观……在探究活动中已经退居次要地位”,但是人们也会从概念方面而不是实验方面对它进行讨论(p.481)。从这点来说,RobertUlanowicz(1997,2009)的实验研究具有重要的意义——它包括对生态系统中营养交换的网络分析,它涉及到生活系统中的热力学、生活系统中的因果关系,它模拟了亚热带的湿地生态系统—它强调偶然性、混乱和随机性是自然界中创造性发展、突现和自主的必要条件。长久以来,对教育官僚和机构管理的批判声不绝于耳,这些批评强调系统理性会导致能力的削弱,因为它青睐有秩序的、可预测的过程,最终产生稳定的输出,它遏制了创新能力(参见Hartley,1965以及Murphy,2009提供的两个不同的例子—它们来自不同的国家和不同的历史时期)。在这些系统中,教育政策、指令、激励性和遏制性的措施都是作为自我平衡的手段,为了保持稳定性和平衡性他们将学生、教师、研究者等不同的输入置于封闭的纠正性反馈圈中从而对他们进行调节。上述片段反映的是教育理论借用部分科学概念和原则的历史,它们指向两个需要谨慎的问题。第一,如果我们将科学的理解运用于教育探究中,那么我们应该尽量使用目前相关科学领域或学科最前沿的观点,而不是回收利用处于学科后沿的那些已经被废弃的或过时的概念和原则。第二,我们也应该提防Green和Bigum(1993)批评中所隐含的那种做法,即试图将混沌理论运用于教育行政的“科学”中,也就是说,要意识到这样的风险,即青睐于科学解释可能会被理解为是将“自然”秩序和人类事务之间的单向关系物体化。虽然我并没有看到有什么绝对的理由不能将自然作为判断的根据,但是当那些从自然科学中产生的命题被援引(哪怕是含蓄地)来支持社会和文化政策和实践时,我们必须要问:为什么要将物质或“自然”世界的描述作为社会生活的处方?我同意AndrewRoss(1994)所说的“从自然权威中获得的观点几乎总是源自于社会观点”(p.15)。因此,我并不认为Doll,Biesta以及Osberg(如前所引)等学者为教育决策和行动提出的建议可以通过或需要通过——Prigogine或其他科学家所研究的复杂的自组织物质系统来证明其正当性。相反,这类研究的价值内在于他们提供的新的“感觉结构”——新的概念、隐喻和社会想象的形式,这些可能会在他们运用于教育的话语实践中突现出来。结语:从“输入”到“输出”,从“生长”的方法到“未来”的研究的过程复杂性使我们将我们的物质和社会世界理解为是开放的、递归的、有机的、非线性的以及突现的,使我们对那些持线性思维的、可控制的和可预测性的教育模式和倾向保持谨慎。这里我主要集中讨论两个这样的倾向。第一个是,在过去的20年里越来越强调对教育“结果”的测量,这可以从一系列的国际比较研究中反映出来,如国际数学和科学研究趋势(TIMSS),国际阅读能力研究进展(PIRLS)以及经合发展组织(OECD)的国际学生评估项目(PISA)。这些研究,以及由此产生的比较性/竞争性的“比赛成绩表”被认为可以为了解本国与其他国家教育系统运作状况提供信息,因而他们也常被国家政府以“提高标准”的名义用来引导教育政策。第二个相关的倾向是在被测量的教育“输入”与测量结果之间寻求因果关系,从而将教育变为一个“基于证据”的实践。倡导基于证据的教育的研究人员,如RobertSlavin(2002),认为教育探究应该效仿科学研究的程序,例如进行大规模的实验性的、随机的、被控制的实地试验。这些试验“经过一定的时间,可以带来循序渐进的、系统的改进。整个20世纪我们在经济和社会方面,尤其在医学、农业、交通、技术等领域方面作出的成就就是这种改进的体现”(p.16)。复杂性为我们提供了一种新的方式去思考输入和结果之间的关系,它并不要我们去寻找两者之间的因果关系。复杂性表明教育过程的特点就应该是在“输入”(即政策、课程、教学法)和“输出”(即学习)之间存在着差距。用Biesta(2004)的话说,这些并不是需要“填补”的差距,而是突现的场所。正如JeffreyGoldstein(1999)所写的,突现“指的是新颖、连贯的结构、形式和特性在复杂系统中的自组织过程中的产生”。换言之,我们之前所想象的“结果”或“产品”—即知识、理解、个人主观性,等等—是以独特的、不可预测的方式在教育过程中突现出来的。正如Biesta(2006)所认为的,教育不仅应该追求资格技能(知识和技能的传递)和社会化(个人进入现有的社会、文化和政治秩序中),而且还应该关心独特个体的“出场”(comingintopresence)。9重新将教育视为突现潜在地动摇了工具理性。这种工具理性,可以说,是将教育系统(及其行为者/他们的行为机构)“设置”为青睐有秩序的、可预测的过程,并最终获得稳定的输出(参见Gough,inpress)。然而,这种潜在性却受到了复杂性还原倾向的削弱—这种倾向已渗透在澳大利亚公共生活中,这个问题我在其他地方有更详尽的讨论(Gough,2009,2010)。复杂性还原并不是教育和教育研究独有的。很多探究形式都有意识地以某种或某些方式简化他们探究的对象及其产生的数据。但是承认了复杂性会促使我们提出这样的疑问,复杂性还原是如何达成的,也许,更重要的问题是,是谁为了谁,为了谁的利益简化了复杂性。如果我们的知识旨趣是在预测和控制,例如在医学科学中,那么简化探究对象的复杂性也许是正当的。例如,医学科学家在寻求抗疟疾的疫苗时,他们通过限制所研究的初始变量来简化其复杂性。他们有意识地—也可以说是正当地—将他们的调查限制在疟疾的那些“自然”实体方面,即由原生动物寄生虫引起的,并通过蚊子在人群中传播的疾病;他们所研究的变量是那些他们认为与解决疟疾问题相关的物理化学方面的变量。但是疟疾问题远比这个复杂得多:疟疾在特定地区和时期的爆发是多种复杂因素相互作用的表现,是寄生虫、蚊子、人群和各种社会、政治(常常是军事)、行政、经济、农业、生态和技术等过程的相互作用所引发的。如果将疟疾的所有复杂性作为探究的对象,那么我们也必须将它看做,如DavidTurnbull(1989)所认为的,一种政治疾病,“源于西方出于殖民的、商贸的利益对第三世界的控制”(p.287)。疟疾远比单纯的免疫学的研究对象要复杂,认识到这一问题具有课程的意蕴。在大多数西方学校的课程里,疟疾仅仅在生物课中提及到,并常常是作为一个例证说明有些有机体会携带疾病。在这里所要达到的学习结果通常也仅仅是学生能够回忆生物学上的一些“事实”而已:如原生动物寄生虫的生命周期;解释蚊虫叮咬后的症状(发痒红肿)以及疟疾的症状(发冷和发热);说明为什么西方旅行者到某些热带地区需要采取预防措施,防止感染这类疾病。但是从我的角度来看,用HelenVerran(2001,p.38)对后殖民主义的描述来讲,一名致力于“与殖民主义的过去进行着奋斗以创造不同的未来”的科学教育者的角度来看,这种对疟疾的复杂性的简化是不正当的。只是让西方的学生把疟疾作为西方科学探究的对象但却没有提醒他们注意在西方旅游者的目的地发生着大规模的人类悲剧,成千上万的人死于疟疾这一事实,且对于这种不幸的状况西方国家完全有资源(但不是政治意愿)去改善它,我觉得这种做法体现不出教育目的的价值所在。在论文的余下部分我将主要探讨复杂性中的还原问题,它们是由我称为“方法论的借用”引起的,即借用其他学科或专业的方法。我提供了三个警示性的故事,以说明在某些特定的探究领域中复杂性是如何通过借用其他领域的方法论中的概念和/或工具而被简化了。我从个人的环境教育研究中提取了几个事例,因为这个课程探究领域是我的专业兴趣所在,也是我的专业责任所在。．科学的教育研究如果我们考察一下环境教育研究在特定的时期和地区的发展历史,我们就会发现研究者是如何简化他们探究的对象。例如,如我在其他地方(Gough,1999a)详细阐述过的,截止到20世纪90年代后期,在《环境教育期刊》上发表的大多数研究报告似乎都在效仿科学教育研究中更加实证的形式。得出此结论的不止我一人:IanRobottom和PaulHart(1995)对70年代以来的环境教育研究进行了述评(并概括了此类研究的其他述评),认为占主导的方法可以描述为是“本质上是应用科学”(即,所谓实验性的),“客观的”,“工具主义的”以及“行为主义的”(p.5)。在这种方法中,环境教育研究者简化了学习的复杂性,他们将探究的变量限制为对“客观”行为变化的观察数据。他们有意识地忽视了“主观”的观念性的活动。我建议环境教育研究者在“借用”其他学科和专业的概念和/或方法论时一定要谨慎。环境教育研究中的探究对象与科学教育研究中的探究对象并不是相同的,而且,他们可能以不同的方式表现其复杂性。几十年来数学和科学教育的研究强烈地受到“建构主义”学习观的影响。建构主义的立场是“知识不是从一个知者直接传递给另一个人,而是由学习者积极地建构的,科学知识是由社会建构的,科学的学习是包含个人和社会过程的知识建构”(Driver,etal.,1994,p.6)。这类研究很多关注的是观念的变化以及处理学生的“观念”(如,Driver,1989)、“前见”(如,Clement,1982)以及“错误观念”(如,Novak,1987)的教育策略。BruceMunson(1994)力图使建构主义科学教育研究适用于环境教育研究的目的,这正好提供了一个复杂性还原的例子,它尤其与我在本论文中提到的复杂性理论在教育上的简短历史有关。Munson借助有关科学教育中观念变化的文献资料来探究如何处理学生“生态学上的错误观念”。Munson将“错误观念”等同于“科学上不正确的解释和回答”(p.30)—这种对“错误观念”的解释比科学教育研究者,像Clemente等(1989)提供的解释更加教条、武断。Clemente等将错误观念看做是与当前公认的科学知识不相一致的“学生”的观点(p.555)。Munson认为由于“生态学构成了环境教育的基础”,有关学生“生态学上的错误观念”的研究应该“为环境教育者提供有益的洞见”(p.30)。因此,Munson对任何有关什么知识可能是环境教育的“基础”这样的纷争一概不予理睬,同时他也不理会生态学领域内部的纷争。确实,Munson首先引用了Odum的观点,即“我们对赖以生存的生态系统非常的无知”(p.30)。尽管Munson口头上说“生态系统领域在过去的16年已经取得了很大的进展”,但他却声称“就公众对基本的生态学概念的理解而言,环境教育者仍然可以引用Odum的观点来表达我们的忧虑和信念”(p.30),这一断言也许可以反映出Munson本人对后Odum的生态学的无知。Munson的措辞意味着“基本的生态学概念”是稳定的、持久的(甚至是“自然的”),他们不会被建构这些概念的生态学家不断修改,重新表达。Munson的关于存在着“基本的生态学概念”的基础主义假设与Odum的稳定性的基础主义观点在本质上是一致的。很显然他不知道后Odum的生态学,这表明他所指的很多“基本的生态学概念”可能本身就是“错误观念”—他们与当前公认的科学知识不相一致—因而他所使用的建构主义科学教育研究的概念变化话语只不过是为自己提供了一个巧妙的依据,以便用自己的观念替代学生的“错误观念”。同样,在Munson的图式中,主观性和生态系统一样稳定:“错误观念是个人概念框架中的稳定成分,对变化高度抵制”(p.33),这个论点确实得到科学教育中大量的概念变化研究的支持(虽然有可能很多的概念稳定的“证据”是研究者假定有一个稳定主体的人为结果)。这类假设使得Munson在解释科学教育中概念变化的文献时似乎将还原主义带向新的荒谬:如果教育者将错误观念看做是完全个人化的,他们就会发现为概念变化而进行的教学太困难了。然而…有些研究已经发现绝大多数个体所持的错误观念并不是很多(Driveretal1985)。这表明生态学上的错误观念数量有限。这个结论对于环境教育者和环境课程开发者来应该是很令人鼓舞的。(p.34,我的强调)Munson提出的“生态学上的错误观念数量有限”从逻辑上说是很荒谬的、错误的(有限的样本并不能证明只存在有限的总体),—我不能理解为什么人们要将人类想象的有限性作为推理的原则(历史似乎要表明人类具有无限的能力来产生概念,这些概念今后回过头来看时也许在某个方面是有误的)。虽然科学教育中概念变化的研究涉及到某些类型的复杂性还原问题,这些还原问题有的也许是正当的,有的也许是不正当的,但Munson将概念变化和“错误观念”研究“借用”到环境教育中,这涉及到更深层次的复杂性还原问题,他们是不能得到辩护的。至少,如生态系统概念的争论所显示的,可能在环境教育中可以作为“理想”的概念变化参考的、无争议的概念,如果有的话,也是太少了。10针对证据的教育前面已经提过,认为教育应该是或应该成为基于证据的实践这个假说已在很多国家广为流行,并不加批判地被想当然地接受。这个假设吸引着很多教育研究者因为他们关心的就是探究“那些有效的东西”以帮助达到理想的目的。这种考虑常常是正当的。因此KristanCockerill(2010)在对某一社区的水资源教育项目的评估中,他寻求证据以了解这个项目在帮助社区成员了解水的可利用性以及水的管理方面是否有效,他这么做当然非常正确。然而,也有一些教育研究的例子,他们在寻求“那些有效的东西”的证据时简化了所调查问题的复杂性,从而产生了简单化的,因而也几乎是无意义的结论。例如,一些环境教育研究者力图确定重要的生活经历和对他们的环境意识的形成有影响力的事件。11ThomasTanner(1998)将这种研究描述为“旨在从那些致力于改善环境质量的成年人”的生活中“确认出对他们有影响的事件”(p.365)。他在其他地方还写道:这种研究的逻辑依据很简单:如果我们发现某些早期的经历对塑造这些成年人很重要,那么也许环境教育者,只要可行,就可以在年轻人的教育中复制那些经历(Tanner,1998a,p.399)。这种天真的看法,即认为可以或应该在孩子身上复制我们这些有环保责任心的成年人的经历在此后的一系列有关重要生活经历研究的评论中都有揭示(Dillon,Kelsey&Duque-Aristizábal,1999;AnnetteGough,1999;NoelGough,1999b;StephenGough,1999;Payne,1999)。然而,我的观点是这类研究正好是一个特别明显的复杂性还原的例子,即它试图在某类输入(即早年“有影响力的事件”)与结果(致力于改善环境质量的成人)之间找出有因果关系的“证据”。正如GaryThomas(2010)指出的,只要使用“证据”一词就常常被认为足以作出最后结论。在英国,要求推行基于证据的教育部分原因是因为DavidHargreaves(1996)在“教育培训机构”所做的讲座和随后发表的文章(e.g.,Hargreaves,1997)而兴起的。12Hargreaves在教学和医学之间进行了一个类推,声称“教师的知识库没有医生的丰富”(p.410)。其他的英国教育研究者很快就指出为什么“什么有效”的证据不足以作为教育思考和行动的基础。例如,ElizabethAtkinson(2000)探究了理论而不是证据如何为教师的日常思考和实践提供基本结构,并比较了因关注“‘什么有效’而产生的‘限制性效应’以及后现代为拓宽未来研究的范围、目的和诠释所提供的种种机会”(p.317)。更近一点的是Biesta(2007)对基于证据的实践的观点和它的推行方式的批评,这些批评主要关注对教育实践和研究的科学的和民主的控制之间的张力上。Biesta审视了基于证据的教育背后的一系列假设,其中包括教育在何种程度上可以与医学进行比较,以及知识在专业活动中的作用。Biesta(2009)进一步指出很多拥护基于证据的教育的人士认为惟一可以接受的证据就是由大规模实验研究所产生的证据(像随机的、被控制的现场试验)以及对“输入”和“结果”之间的相关性进行的仔细的测量。他还强调基于证据的方法限制了研究在教育实践中的作用,这种方法分散了我们的注意力,而不去思考教育过程和实践的目的、功能和方向等更重要的东西。Thomas(2010)坚称“我们都在使用各种证据,我们的证据越多,我们越自信”,但他也表示“对那些所谓我们的证据比其他人的强的说法,我们应该保持谨慎”(p.15)。他还举了两个在教育和医学研究报告中明显滥用证据的例子。13在这两个案例中,研究人员有选择地引用了并不充分的证据,然后又将其变为“明确的”证据来支持他们预先确定的理论立场。Thomas还探讨了证据在另一个实践性的专业中,即法律界,是如何被理解的:我漫步穿过Waterstone’s书店GowerStreet分店二楼,碰巧来到了法律书籍区。就在那有意外发现的令人兴奋的时刻,我的目光被一排溜书架吸引了,上面全都是有关证据的书。不是一个书架,而是一排溜书架,每一个书架上都是有关证据的方方面面的内容…我很羞愧地认识到律师在对待证据方面比我做得更有技巧、更慎重、更细心(这是必然,毕竟他们思考证据问题已经有千年历史了,而不是从1998年开始)。他们善待它、培养它、对它提出问题、进行分类。他们对证据的性质提出问题:它是直接证据、旁证、书面证明、相关证据、自首证词还是证人证词(包括对“证人”的定义;证人的压制或权限)。他们必须对沉默、传闻、宣誓证词、未经宣誓的证词、品德证明、专家鉴定等进行思考。他们要考虑证据的标准、证据提供方的责任转移、标准中的标准、事实的推定、对方的推定。他们担心偏见,独立证据、特许权和利益、证据的权重、歧视和相关性等问题。所以,对于律师来说,证据是非常脆弱的。它不是一块可以扔进争论中的石头(pp.14-15)。我们不应该接受那种认为教育研究者应该仿照基于证据的医学研究,或者说西方的医学研究的论点,对证据我们也许应该考虑采纳其他的理解。正如Thomas所指出的,我们可以考虑从法律研究的角度去构想证据,这样做当然是有益的,但是我们也可以考虑其他学科和文化的研究角度,像传统的中医,神学,游戏研究,新闻学,和平学,伊斯兰的经济法学,媒体研究,森林学,风险管理,精神物理学,甚至只在科幻小说中存在的学科,像动物语言学(therolinguistics)(LeGuin,1984)。14在这些话语-实践中什么可以算作是证据?除此之外还有什么对他们的决策提供依据?他们在教育中会有什么样的类推?以这些类推为依据的教育研究与当前的传统观念有什么不同?角论证的准确性教育探究中相对而言最近的发展就是“混合法”的兴起,15有的支持者甚至将它描述为是一个新的“范式”。例如,BurkeJohnson和AnthonyOnwuegbuzie(2004)声称:混合法研究在这里可以被正式定义为是这样一类研究,研究者将定量研究和质性研究的技巧、方法、途径、概念或语言混合或结合在一个研究中。从哲学上说,这是“第三次浪潮”或第三个研究趋势,它超越了范式纷争,提供了另一种合乎逻辑的、实用的方法(p.17)。我很想超越范式的纷争,置身于PattiLather(1991)所说的“后范式的离散(post-paradigmaticdiaspora)”(p.121),但是在将混合法,即不加批判地使用“三角论证”方法作为研究的主要原因时遇到了更大的困难。这种方法“试图从研究同一现象的不同方法和设计中寻求结果的趋同和进一步的证据”(JohnsonandOnwuegbuzie,2004,p.22)。我最近评阅了很多投给《环境教育研究》期刊的论文原稿,他们在使用“三角论证”这个比喻时似乎将它的意思看做是没有问题的,无异议的。例如,一位作者写道:“绘图译码的准确性是通过访谈和小组讨论获得的口头数据而得到三角论证的”。另一位写道:“研究者