学力观与学力评价的相关性研究

学力观与学力评价的相关性研究

随着我国教育的快速发展，尤其是高等教育的大众化，随着社会整体文化水平的不断提高，对教育的关注逐渐减弱。又加之,教育教学存在的问题导致相当多的学生拥有高学历却学力低下。社会对教育提出了重学力而非学历的新要求,学力成为人才培养乃至毕业生就业新的关注焦点和衡量尺度。那么,如何正确地认识学力,如何科学地评价学力显得尤其重要。学力观是人们对学力的认识与看法,是学力评价的理论基础,不同的学力观直接影响着学力评价的实施。而学力评价则基于一定的学力观,通过了解学生的学力水准,来监控教育教学质量,并为学生学力提升、教学改革等方面提供客观依据,是促进学生发展的重要举措。日本对学力观和学力评价的研究已有一定深度,其研究成果对我国的相关研究不无裨益。一、日本的狭隘学术力概念和学术力评价(一)胜田守一的学力观学力,简而言之,就是学习的结果。作为一种历史存在,学力既与一定时代的社会发展与需求密切相关,又与当时的价值观、教育观、学校观、学生观相互交织在一起,从而导致了人们对学力具体内涵与外延的认识呈现出多元性和发展性。自1956年日本文部省第一次在全国中小学范围内开展学力测量(日本的“学力测量”就是我国的“学力评价”,后述文字统一用“学力评价”)以来,逐渐在全国范围内开展统一的学力评价。由于学力观的多样性、局限性以及媒体不断披露学力评价中弄虚作假的现象和存在的问题,从而导致民众对学力观、学力评价的质疑不断加重,发生了学校集体抵制学力评价事件,进而成为大学校园纷争的导火线。此后,社会各界围绕着学力到底是什么以及怎样开展学力评价等问题展开了激烈的争论。解决这些问题的核心是,学力到底是什么以及什么样的学力评价才能更好地、更客观地、更科学地反映学生实际的学力水平。在此背景下,日本教育科学研究会委员长胜田守一意识到当时激烈争论的关键所在,即所讨论的对象———学力必须有个统一而清晰的界定,必须明晰学力到底是什么。胜田守一认为,应缩小学力的范围,排除学力中不能评价或难以评价的部分,在可评价学生学习效果的范围内来规定学力。基于此,他提出了自己的学力观,即学力是“可以计测的,学习了系统的教育内容后所达到的能力”,并提出在随时随地可以采用把人格所拥有的个别能力分离开来、分别测度的前提下,学力测量必须用满足测试条件的测试方式进行测试,即必须在学生的学习内容与学生发展的自然顺序相适应的认识基础上分析与组织测试。可见,该学力观的“可计测”范围的限定,不仅界定了学力到底是什么,还规定了学力测验,即学力评价到底评什么(评价的内容)和怎么评(评价的方法)两个核心部分,从而为学力评价提供了理论依据。由于胜田守一将学力限定在可计测的范围内,其学力观被称为狭义学力观。中内敏夫发展了这种学力观,在其著作《学力与评价理论》里对学力提出了自己的界定:学力是在处理事物的能力中谁都能区分、授受的部分,是由范畴、知识和技巧三要素组成的。北海道大学的铃木秀一、藤冈信胜整合胜田守一和中内敏夫的观点,提出“学力是学习并掌握那些‘可计测’学习成果的、任何人都能区分和授受的被组织过的教育内容而获得的能力”。由上看来,以胜田守一为代表的狭义学力观,其共性是:突显学力的科学性、客观性,把态度、思维能力等“不可测”因素排除在学力之外;把学力限定于教师影响下在教学中形成且由学生所掌握的知识,是一种知识累积型学力;学力的提高以改善教育教学内容、顺序、方法和条件为出发点,并落实到教育教学实践中。(二)“学力”说的应用这种学力评价,就是以狭义学力观为基础,构建与之匹配的评价内容,采用一定的评价方法,评价结果就是学生的学力水平。评价内容,以各科“学习指导要领”上的规定和教材内容为根本,即科学概念、原理、规则和技术等被组织化了的知识体系,排除了“可计测”范畴以外的思考能力、态度、积极性等人格和心理特性。评价方法则以纸笔测验为主,按各科目、年级分段实施,把所测的学生学习成绩作为学力,且学生成绩的分数就体现着学生的学力水平。评价目的在于检验教育教学内容是否科学化,检验教师教授学生的内容与教学方法和手段的有效性,检验学生是否掌握了那些组织化、制度化的知识,确保学生应获得的书本知识。无疑,基于狭义学力观的学力评价有其自身的优势。例如,将学力限定在“可计测”范围内,排除了一些难以测量和不可计测的部分,学力评价更可行、更客观、更简单,也更具有操作性;有利于教育教学内容的体系化、科学化、现代化以及基本科学概念和科学原理的传授等等。然而,这种学力评价,只注重评价死记硬背的书本知识等低质学力,忽视对学生的创造能力、实践能力、情意等高质学力的评价,从而导致学力异化成“考试学力”,学力的高低由考试成绩的分数来决定。在这种学力评价的指挥棒作用下,日本孩子一入学就处于重重压力之下,聘请家庭教师,进入补习学校,进行题海战术,与家长和教师一起投入到残酷的“考试地狱”之中,导致学生学力异化,甚至出现学力退化现象。二、日本的广义学术能力概念和研究能力(一)学习的结构构成—广义学力观相对狭义学力观而言,广义学力观扩大了学力的范畴与外延,将人的特质加入学力中,重视伴随着学力的获得所形成的丰富人格以及两者之间的水乳交融和相辅相成。广义学力观是秉承时代发展的要求,完善狭义学力观及其学力评价的缺陷与不足而发展起来的,其典型代表是广冈亮藏、稻叶宏雄和田中博之。广冈亮藏扩大了学力的范围,认为学力由外中内三层组成。外层是要素的知识、技能,例如,语文中语句的读、写,数学的四则运算。中层是关系的理解和综合的技术,例如,语文学习中理解各种文体的文章大意,数学学习中把握事实问题条件列式解题。内层是态度,是组成学力结构的核心因素,属于超越学科的高层次,指对事物的感受、看法观点、思考方式、行为方式。例如,语文的阅读、不同场合的语言表达,感受特别意义的态度;数学中对事物数量的捕捉、理论途径的思考。外层与中层、中层与内层是连续的,无明显的界限,它们的区别是相对的,它们一起形成科学化的、能动的、发展的学力。稻叶宏雄则认为,学力是认知、技能、情意的复合体。其中,认知部分包括知识、理解、分析、综合、应用等因素;技能部分包括操作、运动、劳动、计算、演奏等;情意部分,由兴趣、关心、态度、积极性、价值观等组成。田中博之总结了前人观点,在更大的知识、技能、态度的范畴下提出了“综合学力”这个概念,进一步具体阐述了学力包括以下相互关联的三大领域:其一,学科学力,包括关心、积极性、态度;思考、判断;技能、表现;知识、理解四个方面。其二,活的能力,也称生存力,强调与21世纪社会对应的问题解决的资质与能力,包括自我成长力、问题解决力、社会实践力和“丰富的心灵”四个方面。其三,学习的基础能力,包括丰富的基础体验、面对学习的能力、自我学习能力、自律学习能力四个方面。以上代表性观点之所以称为“广义学力观”,主要体现在:人的因素进入学力领域,在掌握基础知识、基本技能的基础上,重视独立思考能力、创造能力和表现能力的培养,注重每一个学生的自我教育能力,尊重学生特长和发展的可能性,尊重学生的个性和主动性,特别强调把兴趣、动机、态度等难以或不能计测的人格要素置于优先地位。广义学力观在摆脱了狭义的“知识积累型学力观”的基础上,确立了新的“人性化学力观”和“创造探究型学力观”,学力成为客体与主体的统一,外化与内化的统一,适应与创造的统一,基础与发展的统一,外显与内隐的统一,共性与个性的统一。(二)传统学力评价内容导致“结果化”基于广义学力观的学力评价,其目的除了检验教育教学内容是否科学化、教师教育教学方法和手段是否有效以及学生是否掌握了相关知识以外,更重要的是把人作为一个生动活泼有血有肉的整体,为培养富有创造力、主动性、个性的人才发挥引导作用。评价内容不但包括各科《学习指导要领》上规定的学生应掌握的知识、概念、原理等知识体系,更关注思考能力、态度、兴趣、爱好、积极性等人格与心理因素,学生学了什么、学到什么程度、怎样学等方面都进入学力评价领域。例如,2007年重新开始的一年一度的全国学力评价主要包括三部分内容:知识部分,考查学生掌握基础知识的情况;活用部分,检测学生灵活应用知识的能力;问卷调查部分,了解学生的学习习惯、态度、经历、学习时间等。评价方法除了纸笔测量以外,还包括反映学生发展过程的成长档案袋评价,通过设置具体的生活场景来测试学生灵活运用知识能力的表现性评价,通过实验操作表达学生的实验技能、方法与结果的真实性评价等等。无疑,这种学力评价,重视联系学生的生活实际,重视学生的个性与实践能力、创造能力的培养,关注学生学力的“质”及其提高,更符合时代发展与教育发展的需求,更贴近学生自身发展的需要。然而,这种学力评价,重视学生自身学习热情、态度、关心、能力等方面的评价,轻视评价基础概念、知识和原理,容易导致基础知识和基本原理在教学中的地位和作用下降。另外,将关心、积极性、态度、兴趣等难以测量的部分置于学力评价的主要位置,容易导致学力评价的客观性不强、可操作性不高,甚至带来“学力不可知论”的后果。无疑,这些问题,给学力评价提出了新的挑战,尤其是对评价内容、方式方法提出了更高的要求。三、中国学术能力的评价(一)教学中的学力观严重滞后,不能为学生未来发展做准备就当前我国学力评价而言,虽然在出题形式和考试技术上开始有所改革,但几乎所有课程科目考试仍以教学大纲、教科书内容为基准,所测的学力大都是与知识相关的片面、狭窄的学力。以这种学力评价为导向,教师不会全身心地投入教学中,只要照本宣科、划重点就可以了,学生则热衷于死记硬背、题海技术的操练,导致形成低级的、畸形的“考试学力”,难以为学生未来发展做准备。和上述学力观相对照,当前我国学力评价以狭义学力观为理论基础,难以对学生全面学力进行评价,难以引领学生培养发展性学力、高级学力,难以引导师生切实开展教学改革。因此,应树立广义学力观,把它作为我国学力评价的理论基础,从而进一步改革学力评价的内容与方法。(二)能力、创新能力如上所述,由于我国学力评价以狭义学力观为理论基础,评价内容仅仅关注教材知识,忽视对学生独立分析和解决问题的能力、探究能力以及创造能力等学力的评价,忽视对学生的积极性、态度等学力的评价,导致学生知识面窄,适应能力差,缺乏独立思考与见解,动手能力、创新能力弱,个性、主动性等受到压抑。基于广义学力观以及我国学力评价内容的局限性,应拓宽学力评价的内容,从单一的书本知识评价内容向全面综合的评价内容转变。借鉴日本的经验,我国拓宽的学力评价内容应该包括三大领域。其一,知识,主要由要素性知识和综合性知识组成。考虑到我国学力评价内容侧重于点状的要素性知识的现状,应尤其重视对综合性知识的评价。其二,能力,主要包括分析与解决问题、合作交流、动手实践、创新、学习等方面的能力。例如,加强对实验、作品设计、手工、社会实践活动、大学的课程设计与实习等方面的评价,防止走过场。其三,情意,包括情感、态度、价值观等方面。考虑到情意领域此前很少纳入我国学力评价范围,尤其值得我们重视。拓宽后的学力评价内容更符合时代与教育发展的需求,更贴近学生发展的需要,有利于引导学生全面和谐地发展。(三)采用多种方法来评价学力当前我国学力评价一般在学期末或中间以纸笔测验的方式来实施,把个性鲜明、有血有肉的学生和复杂多样的知识、技能、过程、态度等学力简化成一个量化的分数或等级,难以保证评价的科学性、客观性和全面性。借鉴日本的经验,笔者主张将定性与定量评价相结合,过程评价与结果评价相结合,采用多种评价方法来评价学力。具体而言,笔者认为应在以下方面采取积极的行动:一要注重反映学生发展过程的评价方法。加强日常课堂提问与回答、课堂练习以及作业考查等以考察具体学习内容及