思维导图在高中英语语法复习课上的应用对策研究-以名词性从句复习课为例

一、研究背景在当前的教育教学模式下,语法作为一个概念化的知识,存在着抽象、复杂的现象,因此教师在语法教学上更多采取满堂灌的教学模式,教师希望能通过这种填鸭式的教学方式让学生掌握语法知识,并在考试中拿到好的分数。学生也努力跟上老师的节奏,尽可能地记住这些概念。然而,结果却不尽如人意。对高三教师来说,对同一个语法知识点的反复操练和讲解并不能让学生做到举一反三;对高三的学生来说,这种重复性的习题讲解和知识的填塞并未让他们在语法知识的理解上发生质的飞跃。比如,很多高三学生对名词性从句的理解就一直停留在宾语从句,同时对连接词的选择也没有一个了然于心的推敲法则,所以,但凡句子发生语序的变化或是多个从句交叉出现的时候,他们便不能分辨,进而导致连接词的误用或是篇章理解的偏差。因此,只有将抽象化的概念具体化才能帮助学生更好地理解名词性从句。思维导图应用图文并重的技巧,把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来,把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接。同时,根据相关知识理论,思维导图能建立起左脑和右脑之间的联系,实现左右脑的协调发展。因此,通过思维导图的构建,学生能把名词性从句相关知识点进行整合,并对每一个知识点进行分层拓展,最大限度地把抽象的知识具体展现出来,那么,一些不容易记住的抑或是读起来都拗口的理念便能成为具体化的图像,图像可以从视觉上极大地刺激学生的大脑,加深学生对这一语法知识的理解。为了了解当前国内思维导图运用到高中英语教学的研究情况,笔者借助于中国学术权威数据库“中国知网”获取研究数据。当笔者在中国知网数据检索框输入“思维导图、高中英语教学”时,数据检索的结果显示,学术期刊有2981篇,学位论文有1940篇,会议纪要有681篇;而当笔者在数据检索框输入“思维导图、高中英语语法教学”时,发现学术期刊有155篇,学位论文有379篇,会议纪要有28篇;继续添加搜索条件,在文本框中输入“思维导图、高中英语语法教学、名词性从句”时,结果发现现有的研究数据是学术期刊有6篇,学位论文有5篇,会议纪要有2篇,并且细看这10多篇文章后发现,他们所研究的内容确实是思维导图在名词性从句中的教学应用,但这些名词性从句的教学体现在高一高二的新授课上,未曾涉及名词性从句在高三学生的语法复习课上的应用。因此,笔者认为对思维导图在名词性从句的语法复习课上的研究,能完善当前思维导图在语法课上的运用研究,并对后续的研究提供一定的指导方向。二、理论依据思维导图这一教学辅助方法的运用可以追溯到以下几个理论:第一,图示理论。1988年,英国心理学家Bartlett根据格式塔心理学提出了现代图示理论。在他的著作Remembering:AStudyinExperimentalandSocialPsychology中提出,图示是对过去经验的反应,人们所学的知识必然是某种抽象的系统或图式,而不是漫无目的的简单实例的罗列。图示理论认为,学生在理解信息时,需要联系新获得的信息和自己已知的信息,再通过概念图的方式构建新的知识体系。比如,当我们在复习名词性从句时,学生会自然想到宾语从句、主语从句等这些子从句,而不是定语从句抑或是状语从句等,这就说明他们能理解到名词性从句这一术语,即为在句子中作名词的从句。再比如,当我们给予他们名词性从句连接词who的时候,他们会知道这一连接词指代人;而当我们给予连接词what的时候,他们大脑自然反映出这一连接词指代事或物。这两个例子都说明学生建立了这一语法概念的相关知识点的部分图示,所以引导学生搭建这一知识点的系统性图示能让他们更好地理解到这一语法现象。第二,认知建构学习理论。1966年,瑞士心理学家皮亚杰提出建构主义理论,其中认知建构学习理论展示了儿童学习的过程,在他看来,决定学习的因素,既不是内部因素,也不是外部因素,而是个体与环境的相互作用。当学习者在接触新知识的时候,新知识不仅会对起大脑产生一定的刺激性作用,同时也会帮助学习者构建大脑中的认知图示。认知图示的建立要求学习者将新的知识纳入自己已有的经验和图示当中,从而改变原来的图示结构,形成新的图示,促进知识的学习。因此皮亚杰认为,学习的过程就是不断同化和顺应来产生新的图示结构的过程。比如,学生在初中的时候接触到宾语从句,并学习了宾语从句的相关知识点,高一的时候学习了主语从句,并类推学习了表语从句,高二结识了同位语从句,那么,他们便在不断搭建出自己的图示结构,表达他们对这一知识点的认知,虽然不全面,但是也有了新知识融入旧知识的过程,因此当被问到名词性从句的时候,他们会提到主语从句、宾语从句等。但是当前他们大脑里对这一板块知识的搭建是残缺的,某一知识点的缺失都会造成搭建支架的缺损,那么学生构建的这一语法知识点并不能让他们在这一语法知识的运用上展示出竞争力。因此,教师在这一研究中借助思维导图,引导学生搭建名词性从句这一知识点的框架,弥补学生缺失的某些环节,全面搭建好这一知识点的认知结构。第三,全脑思考理论。1981年,美国心理生物学家罗杰佩里斯提出了全脑思考的概念,他认为人的大脑分为左右两个部分,即左脑和右脑。虽然它们形状相同,但是它们的功能却有很大的差异。左脑侧重逻辑思维,善于理解数学和语言;右脑分管形象思维,负责处理音乐、图像等信息。左右脑的协调发展对一个人学习能力的提高极为重要。比如,不少研究发现,学习者在接触新知识时,相比纯文字,新知识采取图片配文字的形式能让学习者更好地接受并理解这一知识理念。然而,现行的主流语法复习课上,教师更多地会选择利用大量的习题通过不断操练的形式来给学生分析总结这一语法知识,这一方式从教师的角度,感觉做到了知识的系统输出,但是对学生来说,这种单纯利用左脑的学习方式并未让他们充分理解到这一语法现象,这一点从他们之后所做习题和考试中可以看出。因此,采用思维导图辅助语法知识点的复习能增加学生对右脑的利用,通过图像和概念的结合使用,实现左右脑协调发展,更好地提升学生的学习能力。三、研究设计本次研究对象为安顺市第二高级中学高三10班的学生,通过高中前两年的学习,该班学生具备一定的英语语言知识基础,英语成绩在年级中处于中等偏上的水平。大多数学生基本能够划分句子成分,并且能独立完成部分名词性从句的相关习题,也能积极参与小组合作,探索某一语言知识点的相关用法。在一节为期40分钟的名词性从句语法复习课上,笔者充分借助教学工具(如希沃白板、投影仪、黑板等),引导学生把之前所学到的思维导图的相关知识运用到名词性从句的归纳总结中,在这一环节中鼓励学生运用自主学习和小组合作的学习策略,完成名词性从句的思维导图。本堂课的教学流程如下所示。步骤一:语篇导入(12分钟)【教学目标】语法填空作为高考必考题型,也作为名词性从句考查点的主要依托对象,对前几年的高考语法填空考点分析发现,从2018年一直到2022年全国卷的英语试卷都考查了名词性从句的用法,其中主语从句考查了一次、宾语从句考查了4次、同位语从句和表语从句也各考查了一次。对高三学生来说,在语篇情景下进行语法知识的运用是必须要达到的能力。因此,笔者借用了一篇设题点全是名词性从句的语篇(如下所示),并根据考查点对该语篇进行了适当的调整,其中1、3、9题分别考查主语从句中的连接词what,who,whether;4、6、8、10四个小题分别考查了宾语从句中的why,that,what和how;第7题考查表语从句连接词what;2和5题考查了同位语从句中的that,希望学生通过语篇探索尝试归纳名词性从句的用法,也为后续绘制该语法知识点的思维导图做好知识的储备。Yesterdaywewentcampingatthefootofthemountain.[1]impressedusmostwasthebeautyofthehighmountain.Therewereagreatmanytouristsvisitingthemountain.Therewasnodoubt[2]theywereattractedbythebeautyofthemountainaswell.Duringthecamp,wefoundsomewastethrownawaybythetourists.[3]producedthewasteisunknowntousandwedidn’tknow[4]theyjustthrowitaway,sincethisareawasequippedwithalotofdustbinswithjustafewmilesbetweeneachother.Wecameupwithanidea[5]wecalledforthetouriststopayattentiontoprotectingtheenvironmentandwedemanded[6]theyshouldputawaythewaste.That’s[7]wedidtoprotecttheenvironment.Someofthetouristsagreedtodo[8]theycoulddotoprotecttheenvironment.[9]wecanliveinharmonywithnaturedependson[10]muchwecoulddotoreducethepollution.(本习题源于网站https:∥/a/522593894_121124334)(注:在该环节的教学过程中,填词这一过程由学生独立思考并完成,之后便由老师引导学生说出自己选择某一个连接词的原因,既是对他们知识点掌握情况的检查,也是为接下来的教学流程搭建相关的知识框架。然而,学生在该过程的表现却不尽如人意,要么填词选择错误,即使是在填对正确连接词的情况下,学生也不能讲清楚选择这一个连接词的原因。当然,这一点也符合笔者对学生对名词性从句这一知识点掌握情况的预期,学生目前对该语法知识的认识比较碎片化。)步骤二:理论知识的讲解(3分钟)【教学目标】本环节通过对思维导图这一学习方法的理论知识讲解,让学生知道什么是思维导图以及思维导图怎么用。借助教学课件,笔者让学生首先了解到思维导图是一种有效表达发散性思维的图形思维工具,它借助图文并茂的技巧,阐释某一主题与其相关子主题之间的关系用层级图表展现出来,通过图片和文字的共同使用,让学习者更直观清晰地展现自己对某一知识点的认知。常见的思维导图有8种(通过课件将这些不同种类的思维导图形式简单展示给学生看),运用不同的色彩以及图形凸显我们思维的逻辑性。同时,在这一环节中,教师会就本堂课的知识点——名词性从句简单绘制一个思维导图(图1),让学生看到上下义之间的关系。图1名词性从句思维导图步骤三:绘制思维导图(15分钟)【教学目标】在这一环节中,教师希望通过之前的启发,引导学生围绕名词性从句在小组内完成思维导图的绘制,完成本堂课知识输出环节的任务。这一过程实际操作如下:首先,教师把全班50名同学分成8个小组,每个小组6个或7个成员,分组时注意让英语语言能力不一致的同学进行交叉搭配,尽可能地保证每个小组的英语综合能力相差不大,小组成员各司其职,两名同学为信息收集者(信息收集可以参考高三一轮复习所用资料《导与练》),两名同学为思维导图绘制者,一名同学作为小组成果的讲解员,而另一名同学作为该小组组长,统筹安排各项任务并组织大家集中讨论,同时对每一成员在该小组任务的达成度上进行评价。小组建成后,教师在各小组之间流转,及时给各小组提供建议和帮助。通过小组合作共建思维导图的形式,小组成员之间会发生思维的碰撞,这一方式能弥补各成员对某一知识点的认知不足,成员之间相互取长补短,最终把这一语法知识点以他们小组最能理解的形式呈现出来,同时也极大限度地调动学生的课堂积极性。这一点是传统的语法教学所欠缺的。步骤四:成果展示(8分钟)【教学目标】提高学生对名词性从句的理解是本堂课的最终目标,而这一结果的达成与否便体现在他们绘制的思维导图上,学生通过展示讲解思维导图这一方式,不仅能加深自身对名词性从句这一语法知识的理解,同时也能在课堂上建立起组与组之间的相互学习,再次弥补学生对名词性从句这一语法知识的认识缺陷,并且这一过程也能极大地增加学生的课堂参与度,真正做到把课堂还给学生。在这一环节里,小组发言人带着小组绘制的思维导图上台展示,并说明自己为何要这样设计,讲解结束后,教师引导其他小组成员对该小组所设计的思维导图进行简单的评价,评价的点可以是整个思维导图的结构是否美观清晰,也可以是所述文字是否有知识性的错误或是遗漏,抑或是某一个知识点讲解得非常透彻,对该组提出表扬或是建设性的修改建议。同时,教师在这一过程中也要对上台展示小组的思维导图做出评价。步骤五:教师总结和作业布置(2分钟)【教学目标】通过上一环节的展示过程,学生基本上捋清了名词性从句相关的知识点,所以这一环节的主要目的便是让学生跟着教师的思路理解以另一种方式呈现名词性从句的应用,进一步加深学生对这一知识点的理解和掌握。在这两分钟的时间里,教师通过填表(表1)的形式让学生把上一环节细化了的名词性从句的连接词进行汇总,并让学生更为清晰地看到这些连接词在不同种类的名词性从句中的相同之处和不同之处。表1名词性从句的连接词汇总【作业布置】完善组内思维导图,结合本堂课所学内容绘制属于自己的名词性从句的思维导图。设计该任务的目的是希望学生在课后对本堂课所学知识进行巩固。四、结语名词性从句一直以来都是学生的易错点,因其所涉子从句较多,连接词的选择也涉及了一些特例。然而,作为高考必考的语法知识点之一,名词性从句被广泛运用到阅读篇章中。因此,探索有效的教学方法帮助学生攻破这一语法知识点是每一个