深度阅读：让主问题点亮生本思维火种

阅读是学生个性学习行为，教师具体组织学生展开深度阅读学习时，需要一些辅助手段的支持，主问题设计简单易行，其激发调度效果显著。教师利用主问题展开教学设计和组织，能够顺利启动学生阅读思维，提升阅读教学品质，培养学生良好阅读习惯。筛选主问题设计取点、梳理主问题打开程序、推出主问题阅读活动、延伸主问题训练维度，都能够为学生带来全新学习体验，教师科学运用主问题展开教学推演，学生响应积极，思维启动顺利，阅读训练效果显著。一、筛选主问题设计取点，启动生本架构思维语文学科有固定教材，教师在主问题设计时，要深潜教材之中，对教材内容做深入研究，找到主问题设计取点，并及时投放主问题，启动学生学习思维，开始建构阅读框架，建立阅读学习起点。1.发掘教材内涵。教师设计阅读主问题时，需要对教材内容做深入研讨，以提升主问题设计的统领性、启示性，让学生自然进入到文本核心，在深度思考中建立阅读认知体系。学生是学习主体，教师设计阅读主问题，需要考虑学生接受实际，如何实现文本生本思维对接，这是最为关键的问题。教师深度发掘教材内容，为主问题设计奠定坚实基础。如教学小学语文六年级上册《丁香结》，这篇课文以古诗开始，先写微雨，后写丁香花，再写丁香结，揭示一定的生活哲理，教师对文本展开深入分析，设计了阅读思考问题：文本题目是“丁香结”，可文本前半部分写的都不是丁香结，这样设计有什么用意？丁香结有什么样的象征意义？阅读文本后，你有哪些感悟？学生针对教师设计问题展开阅读和思考，课堂学习进入良性互动环节。问题展示环节，教师根据学生解读情况做具体提示，让学生找到思维的切点。有学生认为，本文前半部分没有写丁香结，但都是在做铺垫，作者写作重点还是在丁香结，对其深刻寓意做深度发掘。有学生在谈及阅读感受时，对人生不如意的这个问题做个性解读：每一个人都会遇到生活难题，唯有拿得起才能放得下，“死结”也会变成“活结”。教师对学生问题解读情况做评价，阅读学习效果显著。2.吸纳教辅精髓。学科教学需要更多素材的支持，学生手中也有不少辅助材料，教师在阅读主问题设计时，要合理利用这些辅助材料。教辅材料大多是对教材的解读、学法指导，教师深入研究教辅内容，为阅读主问题设计提供重要参数，能够有效提升学生阅读学习品质。学生对教辅材料的应用存在盲目性，教师不妨吸纳一些精髓内容，为文本主问题做辅助设计，让学生在主问题探索中建立思维框架。教师科学利用教辅材料，为学生提供更多深入思考的机会，能够产生丰富助学作用。如教学《开国大典》，教师利用多媒体播放国庆视频片段，并展开问题设计：阅读文本后，我们都会产生一种自豪感，你从哪些地方获得这种精神力量的？你看过多少次国庆阅兵视频？有哪些体会和感受？学生对教师设计话题比较感兴趣，都能够主动展开思考和交流。“中华人民共和国成立，标志中国人民从此站起来了，开国大典具有划时代意义，值得每一个中国人珍视，阅读这篇课文，能够让我们产生无比的自豪感。”教师对学生问题解读给予积极评价，要求学生借助课外素材梳理展开深入阅读学习，通过国庆阅兵典礼的观看，增长民族自豪感。教师引导学生展开广泛阅读和思考，学生都能够积极回馈，特别是多媒体视频的观看，为学生带来更多学习体验，学生阅读思维顺利启动，其阅读体验更为深刻。二、梳理主问题展现程序，提升生本感知思维主问题是阅读学习核心问题，教师不仅要做筛选处理，还要对主问题打开方式、切入时机等做对应研究，以提升生本感知思维品质。主问题有不同呈现形式，教师做好学情调查，以提升主问题激发效果。1.简约阅读教程。阅读教学有一定程序和模式，教师执教时需要有整合优化意识，利用主问题展开教程设计，能够有效提升生本阅读感知思维。教师直接运用主问题做任务设计，引导学生围绕主问题进行讨论学习，能够缩短学习时间，减少阅读教学环节，获取最佳阅读效果。主问题带有统领性、贯通性，教师推出主问题，学生研究主问题，师生互动频繁高效。教师执行教案程序时，需要有简化意识，删除一些繁琐的环节，推出启思性主问题，这样可以大大提升教学效率。如教学《竹节人》这篇课文，教师先与学生一起阅读文本内容，对主要情节做梳理，然后推出主问题：这篇回忆性文本，表达了童真童趣的可贵，你对竹节人这种游戏玩法熟悉吗？文本说明、描写有哪些特点？学生有了阅读经历，自然进入问题讨论环节。教师深入到学生群体之中，与学生一起研究问题，课堂互动气氛活跃起来。学生大多不熟悉竹节人的玩法，教师引导学生做梳理性阅读，从说明、描写较多处做引导，让学生展开主动思考，从鉴赏角度进行阅读分析。经过多重互动，学生对主问题有了更清晰的认识，阅读学习获得不少收获。教师从写法角度展开问题设计，为学生提供鉴赏学习机会，从学生学习表现可以看出，教师设计问题比较有启迪性。2.优化指导策略。教师利用主问题进行教学设计，运用主问题进行学习引导，都能够产生丰富激发动力。学生阅读感知呈现差异性，教师根据学生阅读实际设计主问题，组织学生围绕主问题展开深入阅读，可以让学生顺利进入到文本核心。教师主问题设计带有更高启示性、引导性，学生接受更为自然，学法指导作用鲜明，阅读教学效果显著。阅读是学生个性学习行为，教师对教程做优化处理，不仅要减少一些繁琐的环节，还要在学法传授方面做出积极探索，针对学生阅读学习需要做出契合性指导。如教学《桥》，这篇小说虽然情节和人物是虚构的，却有很强的感染力，教师引导学生阅读学习时，先为学生讲解小说三要素，小学生对这些专业术语不掌握，教师在不涉及专业术语的情况下做引导，让学生对主要人物性格特点做分析，并以问题形式做发动：这篇小说有哪些主要人物？你最敬佩哪一个人物？他身上有哪些优秀品质？学生开始阅读思考，对小说人物形象做详细分析，阅读学习进入深度探究环节。有学生说，“老汉”这个人物最典型，他为群众着想，舍身救人，践行了一个共产党人的伟大追求。也有学生这样评价：“老汉”是党支部书记，思想觉悟更高，将危险留给自己，这是何等伟大的胸怀。三、推出主问题阅读活动，强化生本互动思维阅读活动形式丰富多样，教师围绕主问题展开设计，让学生在问题探索过程中建立阅读认知，能够形成认知强化效果。教师组织话题讨论、问题辩论、语言鉴赏、课堂演绎等学习活动，都能够为主问题渗透创造机会。1.组织鉴赏活动。语言鉴赏是阅读核心任务，教师利用主问题展开引导和组织，让学生自然进入到鉴赏学习环节，能够赢得阅读学习的主动权。学生语言鉴赏能力还比较低下，教师在语言鉴赏环节推出主问题，让学生围绕问题进行对应思考和交流，自然启动鉴赏思维。学生对语言鉴赏还存在一些畏难情绪，教师利用问题做启迪，可以为学生带来更多启示。再以尼泊尔为例，尼泊尔的抗震区划是以地震危险性分析为基础的，将尼泊尔全国划分成为4个区[8]，主要反映在地震影响系数计算参数中的地域系数中，四个区的地域系数分别为0.8、0.9、1.0、1.1。这和我国的抗震区划概念不同。经过对其设计基本反应谱的分析，其总体相当于(略高于)我国7度设防水平。但根据国外相关机构对尼泊尔硬土场地500年重现期(相当于超越概率10%)的地面峰值加速度的分析，尼泊尔的地面峰值加速度远高于我国7度，甚至8度区的设防水平，接近我国8度强地区的设防水平。教师利用问题设计推出语言鉴赏任务，能够给学生带来更多阅读启示。如教学《夏天里的成长》这篇课文时，教师要求学生做筛选性阅读，找出最为喜欢的片段准备做语言鉴赏学习。学生对精彩描写比较敏感，都能够顺利找到这些内容，并主动展开语言鉴赏操作。教师跟进观察，针对学生鉴赏情况做提示：语言表达特点分析时，我们不仅要找修辞手法的运用，如果从典型词语应用、句式特点、情感主旨、表达方式、描写方法等方面做思考，可以获得更多鉴赏启示。你能够找到多少鉴赏角度呢？学生学法积累有限，在教师引导下，都能够主动展开思考，为学生带来更多语言鉴赏的启示。教师再度进入课堂，对学生个性解读做具体指导，语言鉴赏学习顺利展开，学生从鉴赏操作中获得的学习体验更为丰富。2.推出辩论活动。主问题设计和应用有不同目标追求，教师利用主问题组织辩论活动，能够顺利启动学生深度阅读思维。辩论是激烈的观点碰撞，教师科学设计主问题，促使学生产生阅读分歧，为课堂辩论奠定基础。阅读辩论能否获得预想效果，关键要看教师的话题设计，教师深入研究阅读文本内容，研究学生阅读思维，以提升话题设计适合性。教师利用问题做学习调动，学生能够快速做出回应。如课堂辩论活动设计时，教师不妨利用争议话题做调动，让学生自然进入到学习核心，在深度研究互动中达成学习共识。如教学《只有一个地球》，教师引导学生阅读文本内容，直接推出辩论话题：我们只有一个地球，如果地球被破坏了，我们真的别无去处，所以要精心保护地球。有人说，人类是地球居民，自然要爱护这个家园，爱护地球人人有责。也有人说，人类活动是有限的，自然有强大自修能力，过分强调人为的作用是毫无意义的。你赞同哪一种观点，说说你的理由。学生有阅读经历，大多数会选择前者，课堂阅读进入辩论环节。教师组织学生做辩论发言，对学生辩论表现做出积极评价，学习气氛火爆起来。四、延伸主问题训练维度，拓展生本趋势思维延伸主问题训练设计，教师需要有课内课外对接意识，借助主问题设计读写训练任务，渗透阅读反思内容，都能够为学生阅读认知成长创造机会。教师推出阅读问题性任务，让学生通过主问题研究展开阅读训练，其应用价值更为显著。1.创新读写训练。阅读训练设计时，教师需要有延伸意识，围绕主问题展开任务组织，推出读写训练活动，让学生在延伸阅读学习中建立学科认知。教师利用主问题设计形式呈现读写任务，能够为学生带来更多主动学习的机会。仿写、续写、扩写、读后感、阅读反思、读书笔记等，都属于读写范畴，教师要做好筛选设计，将主问题做贯穿处理。教师设计阅读问题要贴近学生认知，这样才能快速激活学生学习思维。如教学《月光曲》，这篇课文介绍贝多芬创作《月光曲》的过程，表达了音乐家对穷人的同情和对音乐的热爱，教师指导学生阅读文本后，利用问题设计训练任务：从贝多芬的言行中，你能够体会到什么呢？从情感传递角度展开思考，写一段阅读感想。学生反复阅读文本后，很快就进入读后感操作环节，教师观察学生撰写情况，及时做出具体指导：读后感不是一味介绍文本内容，也不能不联系文本一味讲自己的感受，需要做好对接。学生根据教师引导展开调整，顺利完成读写任务，在展示环节，教师让学生诵读自己的读后感，课堂交流气氛逐渐建立起来。在这个教学案例中，教师利用主问题展开设计和组织，将学生带入深度思考之中，在对接阅读和读写构思中建立阅读体验。2.引入反思阅读。教师利用问题设计阅读小结，能够快速激活学生阅读思维。学生大多没有主动阅读反思的意识，教师引导学生做阅读反思，不仅能够帮助学生做阅读梳理和归结，还能够培养学生良好阅读习惯。阅读反思可以是读写，也可以是学法交流讨论，教师根据教学需要做设计和组织，利用主问题做推介手段，能够为学生阅读训练创造更多机会。《少年闰土》是鲁迅的一篇文章，重点介绍了少年闰土的情况，文本中少年闰土形象描写很精彩，教师设计仿写任务：少年闰土是朝气蓬勃的模样，阅读相关描写片段，你能够建立怎样的阅读体验？少年闰土有哪些突出特点？从肖像描写中可以看到什么呢？不妨选择熟悉的一个人，对其展开肖像描写，抓住其主要特点做介绍。学生对肖像描写比较熟悉，针对文本描写做互动讨论，逐渐找到描写方法的应用，寻找身边熟悉的人展开观察和描写，仿写进入实际操作环节。教师设计一个仿写任务，并提出一些思考问题，不仅给学生带来一定的启示，还让学生对描写方法应用展开深度思考，在具体操作中建立阅读认知。阅读反思有多种形式，教师以仿写训练进行