中小学教师国家级培训计划的文化基础

中小学教师国家级培训计划的文化基础

教师培训是我国教师教育体系的重要组成部分。它的建立是一个围绕中央的多层次培训机构，并已成为一项可持续和广泛的工作。随着国家对教育事业和教师专业发展的重视,教师培训被赋予了更高的期望价值和更多的历史使命。但回溯过往,由于受多种因素影响,不断推陈出新的教师培训工程重复演绎着“好评登场,恶评收场”的怪圈。这样的轮回使教师培训陷入了教育行政机构强制与受训目标群体漠视的双重困境,遭遇了严重的信任危机,甚至有人将之比喻成“弃之可惜,食之无味的‘鸡肋’”。中小学教师国家级培训计划(以下简称“国培计划”)是教育部、财政部于2010年正式启动的,旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的新举措。“国培计划”自实施以来,好评如潮,它像一支强心针,激活了师训体系的精髓,彰显了教师培训的价值。为了巩固和扩大国培计划的积极效应,防止国培计划重蹈传统教师培训的怪圈,我们急需从文化层面对“国培计划”给予更高位的审视、建构与推进。一、“国培”文化的正确理解文化是一个复杂概念,其内核是具有创新性的元素;其外壳是或物质或精神,或动或静,或久远或新潮的某种创新形态。文化形态不仅可以被言说,而且可以被存留、被传递、被扩散、被改进。人类的任何一种思想和行为,只有被冠以“文化”的名义,其创新价值才能得到普遍认同,并产生更广泛、更深远、更可持续的影响。“国培计划”作为一种创举,像一股清泉开裂了教师培训沉闷的池潭,给教师培训带来了新的文化风尚。“国培计划”的创新元素已经具有典型的文化特质,并从多种角度围拢成了“国培”文化雏形。为了巩固和提升“国培”文化的优秀品格,我国需要将“国培”文化雏形凝练聚合成“国培”文化范式,并通过范式的定型与转型实现“国培”文化的沉淀与发展。基于此,笔者以“国培”文化的基本范畴为线索,梳理“国培计划”的创新元素,归纳出反映“国培”文化基本形态的核心命题。(一)对上下级部门的要求分与以往其他教师培训工作相比,“国培计划”在管理上的最大创新是采取了项目管理的思路和做法。教师培训不再是上级主管部门摊派给下级培训机构的一种常规性工作,而是培训机构申请竞标、积极争取,上级主管部门严格审核、立项委托的一项阶段性任务。项目管理方式把自上而下的工作分派转化为上下贯通的项目运行,从项目规划到项目完成,上级主管部门与下级执行部门有多级契合点。通过项目运行,上级主管部门不仅能妥善地把培训任务分派下去,而且可以对项目过程进行有效监督,并对项目实施结果进行评估问责。同时,通过项目的逐年滚动,前一轮的评估结果会成为下一轮项目分配的依据。这样一方面鼓励培训机构履行项目承诺、严控项目过程、争取项目实效,另一方面通过优胜劣汰,促进培训机构群的优化升级,为教师培训质量的全面提升奠定组织机构和人力资源基础。(二)实践取向主导下的课程方案作为一种基于教育实践、为了教育实践、致力于改善教师实践品质的教育活动,教师培训更需要守护其实践本质。从政策引导来看,2010年,《教育部、财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》中即明确要求院校集中研修与中小学教育教学实践相结合。2013年,《教育部办公厅、财政部办公厅关于做好2013年“国培计划”实施工作的通知》中再次强调要进一步加大实践性培训比重,实践性课程原则上不少于50%。从教育部的网络匿名调查情况来看,对于“您对本次培训来自一线的优秀教师(教研员)的工作”“本次培训将经验总结与反思体验相结合,有助于经验的提升”“本次培训提供的教学观摩和实践活动设计合理、启发性强”等实践性选项,普遍都有80%以上的教师表示“非常认可”。在实践取向主导下,“国培计划”也体现了按需施教的特色,不少培训机构都把学员需求作为贯穿“国培”工作的一条主线。例如,在培训工作开始前,通过多种方式进行需求调研,并有针对性地设计培训方案;培训开始后,密切关注学员的反应,及时调整学员认为不合适的课程;培训结束后,对参训学员进行满意度调查,分析学员的反馈情况,并在下一轮课程设计中撤换学员不喜欢、不满意的课程,优化课程体系。从课程方案文本来看,其体现了精细化和针对性。课程方案不再是笼统的几门课程名称,而是按理念类、理论类、技能类、实践类等模块具体到每一个教学单元的、紧扣学员教育教学实际需要的、以问题为线索、以案例为载体、以促进教师专业发展为目的的具有内在逻辑的课程主题。从课程的实施过程来看,课程专家、管理人员、培训教师都有着高度的满足学员发展需要、促进学员专业发展的责任感和使命感。可以说,从设计到实施,“国培计划”都充分彰显了面向实践、按需施教的课程文化。(三)“国培计划”教师队伍结构分析传统的教师培训是特定机构的培训任务,是校内相关教师应该承担的一项工作。无论主讲教师胜任与否,在岗就要应岗,无论参训学员满意与否,参训就要接受,这常常使得供给方与需求方处于无奈应付的状态。“国培计划”是有培训愿望的机构牵头申报的培训项目,为了提高项目竞争力,项目组成员可以根据项目任务有针对性地临时组合。这种组合打破了地区、学校的界限,实现了充分的开放合作、资源共享、优势互补。从国家政策层面看,2011年《教育部办公厅、财政部办公厅关于做好2011年“中小学教师国家级培训计划”实施工作的通知》中要求省域外专家原则上不少于三分之一,中小学一线优秀教师(教研员)不少于40%。2013年《教育部办公厅、财政部办公厅关于做好2013年“国培计划”实施工作的通知》中,又进一步强调一线优秀教师和教研员在培训项目师资团队中的比重应不少于50%。从各个培训机构的项目方案文本来看,其都详细列出了每一个教学主题培训教师的资料,并完全实现了对教师队伍的开放化组合。由于高校专家具有教育理论和专业理论的优势,一线名师具有教学实践和教育沟通的优势,外域专家具有弥补弱势科目和开阔教育视野的优势,严格的教师队伍配比为参训学员专业素养的全面提升奠定了师资基础,保障了“国培计划”的教学质量。同时,不管是哪一类型的教师,他们都不仅具有较深厚的专业造诣,更具有高超的教学艺术。他们的教学,对于参训学员来说,不仅是理论或技能传授,更是一种熏陶和感染。参训学员可以通过名师示范去感受、体会优秀教师的教育人格和教学魅力,并萌生、涵养出自己积极的教育情态。正如参训学员所说的:“我们天天与大师相伴,时时与思想相约,每一节课都让我们感受着‘高峰体验’。高涨的情绪和美妙的感觉,使人振奋向上。”从参训学员的参与热情与学习状态来看,“国培计划”与以往教师培训的不同是参训学员具有极强的角色认同感。首先是荣誉感。能够参与“国培计划”的教师一般是选拔出来的优秀教师,他们大都为自己能够参加“国培”而感到骄傲和自豪。其次是机遇感。“国培计划”是国家级培训,其师资力量、课程体系、学习资源都能精心设计,规范实施,参训学员大都能感受到这是一次难得的学习机遇,并珍惜学习时间。最后是团队感。由于“国培计划”课程密集、形式多样、为人们提供了充分的沟通机会,培训机构也非常注重培训班管理和班级文化建设,参训学员大都能积极主动地融入学习团队,分享学习体会,交流教育经验。“国培”过程几乎看不到以往教师培训中常见的“开班满堂,中间空场,结业领证”的过场化现象,大多数参训学员的学习是自律的、追求实效的。浓郁的自觉学习气息是“国培”最宝贵的学习文化氛围。二、“国培计划”文化维度“国培计划”是一种文化创新,同时也是一种制度创新。根据路径依赖理论,任何制度创新都有类似于物理学中的惯性,即一旦进入某一路径(无论是“好”还是是“坏”),惯性力量会不断强化人们顺从这条路径,产生路径依赖。“国培计划”作为一种创举,开辟了一条新的教师培训路径,并且已经初步形成了良好的文化雏形和积极的路径依赖。但是,“国培计划”作为整个教师培训体系的一个组成部分,又潜存着陷入原有教师培训路径的风险,因为培训单位的管理者还是以前的管理者,在管理过程中不可避免地会出现惯性思维和程序化工作懈怠。可以说,“国培计划”自身的文化路径是相对积极的,而整个教师培训体系的文化路径是相对消极的,两种文化发生冲突碰撞,有可能使“国培”滑入旧有的教师培训惯性轨道,出现“国培”文化的流变。“国培计划”实施几年来,培训机构的工作状态从最初的紧张和谨慎逐渐转变为习以为常,得失不惊,参训学员的报到率也有所下降。为了对这些流变苗头防微杜渐,我们迫切需要重视“国培文化”建设,尤其是要从价值观层面加强对文化根基的扶正与培植。(一)建立科学的评估体系,进一步提升教学环项目管理是现代管理的重要形式,“国培计划”实行项目管理,体现了其对科学管理的趋近。但要使项目管理做得名副其实,主管部门不仅要把“国培”当作一项需要科学推进的行政工作,更要把它当作一项需要严谨对待的科学事业。2010年,《教育部办公厅关于加强国培计划项目绩效考评工作的意见》中指出要建立和完善“国培计划”绩效考评内容和方式方法,逐步实现绩效考评工作的科学化和规范化。从几年来教育部先后倡导的培训机构自我评估、专家评估、网络匿名评估、第三方评估、训后实效评估等多种方式来看,其都是技术含量很高的科学事业,不可随意为之,必须对评估主体和客体、评估模型和指标、抽样办法和范围、评估时机和程序等进行科学研究。目前,现实中施行的对“国培计划”的绩效考评多是以“设计合理、过程达标、上级认可、学员满意”为目标的工作评估思路,反映考评结果的一个最显见指标是“满意度”。然而,“国培计划”耗资巨大,其根本目的并不只是为了诉求一些好评,而是为了实现对骨干教师的转化与提升,并通过这些教师的种子作用实现对学生、同事、学校乃至整个教育事业的实效性影响。因此,影响力是“国培”存在与发展的根本依据,或者说是“国培”绩效最有价值的载体。只有科学系统地进行影响力评价,才能准确把握“国培计划”在哪些方面的效果是显著的、在哪些方面的效果是不显著的,并据此进行改进完善,以提升巨额的“国培”经费的效益。显然,如果从行政取向走向科学取向,对“国培计划”的评估除了进一步规范已经普遍采取的满意度评估外,至少还应制度化地依托培训机构、主管部门、第三方专家等多方评估主体,积极开展目标达成度评估、影响力评估、成本收益评估等。(二)从使命取向的角度谈“国培计划”的评价利益取向是一种功利主义价值取向,它是指人们在面对将要采取的行动时,会本能地想到并重视做完这件事后,除了达成事情本身的目标外,还能给自己带来哪些额外的、附加的好处和利益。在功利主义价值驱使下,培训机构往往会把经济效益放在首位,这具体表现在以下几方面:第一,把承担“国培”任务当作是一种获得经济收益的途径,把经济收益预期作为鼓动机构成员尽心“国培”的重要激励因素;第二,把培训业绩看作持续获取“国培”利益的砝码,注重外显的培训业绩,忽视内隐的培训实效,甚至会为扩大培训业绩而“做秀”;第三,对培训工作挑肥拣瘦,更愿意承担经济性价比略高的“短期集中培训项目”,而对复杂程度较高的“置换脱产研修项目”等则有推诿情绪;第四,个别组织管理者对于培训专家的态度不够尊重,他们不是由衷地敬仰培训专家的教育价值,而是庸俗地认为是他们给培训专家提供了挣取讲课费的机会,致使一些专家因厌恶被雇佣的感觉而产生对执教“国培”的抵触情绪;第五,随着国家财政性教育经费支出占国内生产总值(GDP)4%比例指标的实现,高校的学科建设经费有了较大幅度的提升,当“国培”资金没有足够吸引力时,培训机构有可能会懈怠“国培”,甚至放弃竞标“国培”。经过几年的优胜劣汰,“国培计划”打造了一批资源充沛的教师培训平台。这些平台不仅是工作单元,其自身也是发展单元。为保证这些平台的良性发展,各地不仅要重视培训资源的配置与开发,更要重视培训价值观的建构。培训机构内部要营造一种氛围,形成一种理念,即承担国家级教师培训任务不只是为了获取培训利益,更重要的是享有了一份荣耀,承担了一种使命。如果能用使命驱动提升利益驱动,培训机构将会把“国培”事业做得更深入、更细致。例如,对学员需求的分析工作,如果能从利益取向走向使命取向,培训机构将不会再为应付上级检查而走过程、摆花架子,而会进行严谨的需求管理,全面剖析学员的需求结构,追踪、研究学员的需求变化,合理确定需求的刚性与弹性;也不会再一味地迎合学员的需求,而会以“国培计划”的整体目标为依据,研究参训学员的应然需求与实然需求,分析应然与实然之间的距离,寻找打通两种需求的路径,将国家要求转化为参训学员的需求,实现国家要求与学员需求之间的相辅相成。除此而外,在使命驱动下,对于基层学校因抱怨“顶岗实习学生素质差”而产生的送训抵触情绪以及参训学员渴望而普遍得不到的后续追踪指导等问题,都有望得到解决。因此可以说,尽管“国培计划”已经取得了骄人的成绩和普遍的好评,但基于使命取向,其仍有较大的改进空间。从利益取向走向使命取向,是培训机构更扎实地做好“国培”事业的价值根基。(三)强调从工具取向走向本体取向,这也是我国“国培”成功的实践基础如前所述,“国培计划”的参训学员表现出了较高的参与热情。但深度访谈可知,支撑这种热情的动机有明显的工具价值取向。一方面表现为重视能立竿见影的操作技能,轻视能涵养教育精神的理念更新和敦实教育基础的理论学习;另一方面把参加“国培”理解为提高职称评审竞争力和获得更多升迁机会的资历。随着社会对教育期望的不断提高和教育自身不断向高质量、高水平发展,教师工作的压力越来越大,教师之间的竞争也越来越激烈,教师为生存而发展、为卓越而努力无可厚非。这里强调的从工具取向走向本体取向,是希望广大参训学员不只是被“国培”的光环所感召,而且被“国培”高质量的教育体系所吸引。教师教育在根本上是意识品质的养成,参训学员只有从外在的、被动的压力驱动走向内在的、主动的愿望驱动,才能静心沉浸在“国培”体系中,享受到“国培”过程中的怦然心动、茅塞顿开、悠然心会、浮想联翩,捕捉到与“国培”专家的心灵共鸣、思想碰撞、思维共振、视界融合,实现自身意识品质和教育境界的跃升。三、形成了比较完整的“国培计划”中小学教师培训本属于地方事权,中央推行“国培计划”不是为了包办地方事权,而是为了实现文化引领。因此,“国培计划”强调高起点、高标准、高要求,目的是通过高规格的培训,给全国教师培训提供可以学习的样板。现实中,“国培计划”的示范价值已经充分彰显出来,许多省份仿效“国培计划”,开始开展中小学教师省级培训计划。以河南省为例,该省于2011年底启动了“省培计划”,安排专项经费2020万元,拟用五年时间,培训300名省级中小学和幼儿园教育教学专家、2500名省级中小学名师。“省培计划”的设计与实施借鉴“国培计划”的基本思路,但“国培计划”重在农村义务教育阶段教师的培养培训,而“省培计划”旨在进一步协调城乡教师共同发展。“省培计划”与“国培计划”统筹规划,相互配合,以“国培”引领“省培”,以“省培”反哺“国培”,开创了教师培训的新局面。另外,“国培计划”挖掘和凝聚了教师培训资源,打造和提升了教师培训机构的品牌价值,推动了多种形式教师培训的蓬勃发展。例如,一些地市教育局针对某一阶段或某一学科教师委托“国培”机构进行打包培训;或者一些中小学聘请“国培”专家对其教师进行全员培训等。在“国培计划”的示范下,教育界重新树立了对教师培训的信心,一定程度上复归了教师培训在教师教育乃至整个教育事业中的重要地位。然而,正如有学者类比的,“国培计划”是一出大戏。其中,项目规划和实施方案是脚本,国家是制片方,项目培训机构是导演,参培教师是演员。尽管国家作为制片方尽量挑选出最有效率的导演、最有可行性和实效性的脚本和最优秀的演员来共同完成这出“大戏”的演出任务,但“戏”终究会散场。为了避免“国培”精神随着“国培计划”的结束而结束,我们必须自觉、系统、有序地推进“国培”文化的繁衍。事实上,教育部一直重视“国培”文化的传播。2011年,教育部即出台了一系列旨在树立“国培”典型、交流“国培”经验、加强“国培”宣传的文件,如《关于报送2010年“国培计划”项目典型报道等宣传材料的通知》《关于组织开展“国培计划”培训课程资源征集、遴选、推荐活动的通知》《关于做好“国培计划”培训专家库建设工作的通知》《关于设计制作国培计划项目培训成果X展架的通知